lovely_chocolate_19962008
New Member
Link tải miễn phí Luận văn: Xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng (Nghiên cứu trường hợp trường Đại học Điều dưỡng Nam Định) : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 01 20
Nhà xuất bản: Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Ngày: 2014
Miêu tả: 86 p. + CD-ROM
Luận văn ThS. Đo lường và đánh giá trong giáo dục -- Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................7
DANH MỤC CÁC BẢNG.....................................................................................7
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ..................................................................8
MỞ ĐẦU..............................................................................................................10
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................10
2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài. .....................................................................12
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài. ...............................................................12
4. Câu hỏi nghiên cứu...................................................................................12
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. .........................................................13
6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu. ............................................................13
7. Thời gian, địa điểm và phạm vi nghiên cứu. .............................................14
8. Ý nghĩa của nghiên cứu. ...........................................................................14
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU ......15
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan.........................................................15
1.2. Các khái niệm liên quan. ..........................................................................23
1.2.1. Chất lượng và chất lượng giáo dục. ................................................23
1.2.2. Tiêu chuẩn - tiêu chí. ......................................................................25
1.2.3. Năng lực.........................................................................................26
1.2.4. Hoạt động học thực hành tại bệnh viện. ..........................................27
1.3. Cơ sở lý luận của nghiên cứu....................................................................30
1.3.1. Bộ tiêu chuẩn của AUN..................................................................30
1.3.2. Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi
Delta Kappa...................................................................................................34
1.3.3. Mô hình Kirkpatrick của Donald L. Kirkpatrick. ............................36
1.3.4. Quy trình điều dưỡng Việt Nam. ....................................................37
1.3.5. Bộ chuẩn năng lực cơ bản điều dưỡng Việt Nam. ...........................37
1.3.6. Bộ Chuẩn đạo đức nghề nghiệp của điều dưỡng viên......................38
1.3.7. Chuẩn đầu ra của điều dưỡng trình độ đại học. ...............................40
1.4. Mô hình lý thuyết của nghiên cứu.............................................................40
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU.................................42
2.1. Đặc trưng của trường đại học Điều dưỡng Nam Định...............................42
2.2. Dạng thiết kế nghiên cứu..........................................................................42
2.3. Công cụ thu thập dữ liệu và các tư liệu.....................................................43
2.4. Quy trình thu thập dữ liệu và xử lý số liệu................................................43
2.5. Mẫu và phương pháp chọn mẫu................................................................45
2.6. Xử lý và phân tích số liệu.........................................................................46
2.7. Sai số và phương pháp khắc phục sai số. ..................................................46
2.8. Khía cạnh đạo đức của nghiên cứu. ..........................................................46
CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG HỌC
THỰC HÀNH TẠI BỆNH VIỆN CỦA SINH VIÊN ĐIÊU DƯỠNG TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH VÀ ĐÁNH GIÁ THỬ.......48
3.1. Kết quả phỏng vấn sâu giảng viên và sinh viên.........................................486
3.2. Kết quả khảo sát định lượng giảng viên về sự cần thiết của các tiêu chí....54
3.3. Kết quả khảo sát định lượng sinh viên về sự cần thiết của các tiêu chí......57
3.4. Độ tin cậy của thang đo. ...........................................................................61
3.5. Cấu trúc của thang đo...............................................................................62
3.6. Các nhân tố của bộ công cụ. .....................................................................62
3.7. Sử dụng các tiêu chí của mô hình Rasch để đánh giá bộ công cụ ..............71
3.8. Đề xuất bộ công cụ và cách thức sử dụng. ................................................76
3.9. Kết luận chương 3. ...................................................................................79
KẾT LUẬN..........................................................................................................81
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................84
PHỤ LỤC.............................................................................................................91
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi7
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Giải thích nội dung
1 NB Người bệnh
2 BV Bệnh viện
3 ĐDV Điều dưỡng viên
4 ĐD Điều dưỡng
5 DHLS Dạy học lâm sàng
6 QLCL Quản lý chất lượng
7 GV Giảng viên
8 CL Chất lượng
9 SV Sinh viên
10 ĐH Đại học
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng Tên bảng Trang
Bảng 1.1 Các loại hình đánh giá theo mô hình CIPP. 30
Bảng 3.1
Các tiêu chuẩn được đề xuất để đánh giá chất lượng hoạt động học
thực hành tại bệnh viện của sinh viên.
49
Bảng 3.2
So sánh sự khác biệt ý kiến đánh giá giữa các nhóm chuyên môn
của giảng viên.
52
Bảng 3.3
So sánh sự khác biệt ý kiến đánh giá về thâm niên công tác của
giảng viên.
54
Bảng 3.4 Thống kê đánh giá của giảng viên về sự cần thiết của các tiêu chí. 55
Bảng 3.5
Kết quả phân tích phương sai mức độ cần thiết của các tiêu chí
trong các nhóm giới tính của sinh viên.
56
Bảng 3.6
Kết quả phân tích phương sai mức độ cần thiết của các tiêu chí
trong các nhóm năm học của sinh viên.
57
Bảng 3.7 Thống kê đánh giá của sinh viên về sự cần thiết của các tiêu chí. 588
Bảng 3.8
Kết quả phân tích phương sai mức độ cần thiết của các tiêu chí
trong các nhóm giới tính của sinh viên.
59
Bảng 4.1 Hệ số Kaiser – Mayer – Olkin và kiểm định Bartlett. 62
Bảng 4.2
Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của
giảng viên.
63
Bảng 4.3
Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của sinh
viên.
65
Bảng 4.4
Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 2 đánh giá của
giảng viên.
67
Bảng 4.5
Ma trận các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của sinh
viên.
68
Bảng 4.6
Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của sinh
viên.
69
Bảng 4.7
Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 2 đánh giá của sinh
viên.
71
Bảng 4.8
Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí INFIT MNSQ –
giảng viên đánh giá sinh viên.
72
Bảng 4.9
Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí Pt - Biserial –
giảng viên đánh giá sinh viên.
73
Bảng 4.10
Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí INFIT MNSQ –
sinh viên tự đánh giá.
75
Bảng 4.11
Các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động học thực
hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng sau chỉnh sửa. 77
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ/
biểu đồ Tên sơ đồ/biểu đồ trang Số
Sơ đồ 1.1 Sơ đồ mô tả cấu trúc hoạt động học thực hành tại bệnh viện của 25
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi9
sinh viên điều dưỡng.
Sơ đồ 1.2 Mô hình khung lý thuyết của nghiên cứu. 37
Sơ đồ 2.1 Quy trình thu thập số liệu. 41
Sơ đồ 3.1 Cấu trúc của bộ công cụ. 51
Biểu đồ 3.1 Nhận xét về hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên. 45
Biểu đồ 3.2 Nhận xét về các thuận lợi của hoạt động học thực hành lâm sàng. 46
Biểu đồ 3.3 Nhận xét của sinh viên về các khó khăn khi học thực hành lâm
sàng.
47
Biểu đồ 3.4 Các đối tượng cần tham gia đánh giá chất lượng hoạt động học
thực hành tại bệnh viện của sinh viên.
48
Đồ thị 4.1 Mức độ phù hợp của các items với nhau – đánh giá của giảng viên. 75
Đồ thị 4.2 Mức độ phù hợp của các items với nhau – đánh giá của sinh viên. 7710
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Hiện nay, chuyên ngành điều dưỡng đã và đang phát triển thành một ngành
học đa khoa. Trên thế giới, nghề điều dưỡng đã phát triển thành một ngành dịch vụ
thiết yếu. Nhu cầu về dịch vụ chăm sóc có chất lượng ngày càng gia tăng ở mọi
quốc gia, đặc biệt là các quốc gia phát triển.
Di cư điều dưỡng đang diễn ra từ những nước kém phát triển sang nước đang
phát triển và các nước phát triển. Các Thỏa thuận thừa nhận lẫn nhau để hỗ trợ cho
sự di cư điều dưỡng được đặt ra trong tiến trình hội nhập và đã trở thành cam kết
của các chính phủ. Mười quốc gia ở khu vực Đông Nam Á đã ký kết các thỏa
thuận khung về công nhận dịch vụ điều dưỡng.
Ở nước ta, dịch vụ chăm sóc do điều dưỡng cung cấp đóng vai trò rất quan
trọng trong dịch vụ y tế. Hiện nay, ngành Điều dưỡng đã có sự phát triển nhanh
chóng. Điều dưỡng đã trở thành một ngành học với nhiều cấp. Hiện nay đã có
nhiều cơ sở đào tạo điều dưỡng đại học và sau đại học.
Các chính sách về điều dưỡng viên và các chuẩn mực hành nghề điều dưỡng
đang được bổ sung, hoàn thiện. Vai trò và vị thế nghề nghiệp của điều dưỡng viên
đã có những thay đổi cơ bản. Tuy nhiên, ngành điều dưỡng đang đứng trước nhiều
thách thức của sự phát triển: thiếu đội ngũ giáo viên điều dưỡng, chưa theo kịp
những tiến bộ của Điều dưỡng thế giới; người điều dưỡng chưa được đào tạo để
thực hiện thiên chức chăm sóc mang tính chủ động và chuyên nghiệp; nguồn nhân
lực điều dưỡng mất cân đối về cơ cấu dẫn đến sử dụng chưa phân biệt rõ trình độ
đào tạo, kỹ năng, kỹ xảo; vị thế và hình ảnh người điều dưỡng trong xã hội tuy đã
có thay đổi nhưng chưa được định hình rõ ràng.
Trước tình hình đó, một số văn bản quy định về chức năng, nhiệm vụ của điều
dưỡng đã được ban hành.
Ngày 27 tháng 6 năm 2008, Bộ Y tế ban hành chỉ thị số 06/2008/CT-BYT về
việc tăng cường chất lượng đào tạo nhân lực y tế. Chỉ thị nêu rõ: về quy mô đào tạo:
tỷ lệ học sinh-sinh viên quy đổi trên số giáo viên-giảng viên quy đổi không vượt
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi11
quá định mức: 20 học sinh/giáo viên đối với đào tạo trung cấp; 15 sinh viên/giảng
viên đối với đào tạo cao đẳng; 10 sinh viên/giảng viên đối với đào tạo đại học. Đối
với đào tạo điều dưỡng trình độ đại học, cơ sở thực hành chính là bệnh viện đa khoa
hạng 1 trở lên hay bệnh viện đa khoa tuyến trung ương. Các bệnh viện có học sinh
- sinh viên điều dưỡng đến thực tập, thực hành phải đảm bảo tỷ lệ tối đa 2 học sinhsinh viên quy đổi/giường bệnh. Các cơ sở thực hành chỉ được công nhận là cơ sở
thực hành chính của không quá 3 cơ sở đào tạo. [61]
Đại học Điều dưỡng Nam Định hiện đang hợp tác với các trường đại học và
bệnh viện ở các nước Hà Lan (đại học Khoa học Sức khỏe – Đại học Các Khoa học
Ứng dụng Saxion), Thái Lan (đại học Chulalongkon), Nhật Bản (đại học
Meric)…để thực hiện đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao nhằm đáp ứng nhu cầu
chăm sóc sức khỏe trong nước và xuất khẩu lao động sang các môi trường quốc tế.
Sinh viên Điều dưỡng khi ra trường phải có ngoại ngữ tốt, tay nghề giỏi, thích ứng
cao với môi trường làm việc chuyên nghiệp để áp ứng được yêu cầu khắt khe của
các thị trường lao động như Nhật Bản, Hoa Kỳ, Hà Lan, Australia…và các nước
Đông Nam Á.
Bên cạnh các tố chất như ngoại ngữ giỏi, tư cách đạo đức tốt…thì một trong
những yếu tố hàng đầu góp phần vào sự thành công trong công việc của người Điều
dưỡng là tay nghề cao. Tay nghề ở đây không chỉ là việc thực hiện các kỹ thuật điều
dưỡng mà còn là tổng hòa của nhiều năng lực cần thiết. Những năng lực này được
sinh viên Điều dưỡng rèn luyện, trau dồi qua 4 năm đại học. Trong suốt thời gian
đó, việc học thực hành đóng vai trò vô cùng quan trọng. Sinh viên Điều dưỡng phải
học thực hành tại các phòng thí nghiệm, học các kỹ thuật Điều dưỡng ở các phòng
mô phỏng tiền lâm sàng rồi mới học thực hành tại bệnh viện. Khi thực hành tại bệnh
viện, sinh viên có điều kiện để phát huy tối đa các năng lực của bản thân. Giai đoạn
này, sinh viên học tập dưới sự giám sát chặt chẽ của các giảng viên và các nhân viên
y tế tai bệnh viện.
Để sinh viên điều dưỡng khi ra trường có năng lực đáp ứng yêu cầu công việc,
việc đảm bảo chất lượng học thực hành tại bệnh viện vô cùng cần thiết. Tuy nhiên,12
hiện chưa có bộ công cụ nào dùng để đánh giá đánh giá chất lượng hoạt động học
thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng, dẫn đến khoảng trống lý thuyết.
Xuất phát từ thực tế trên, tác giả chọn đề tài: “Xây dựng các tiêu chuẩn đánh
giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng
(nghiên cứu trường hợp trường Đại học Điều dưỡng Nam Định)” với mong
muốn góp một phần nhỏ công sức vào công tác đảm bảo chất lượng giáo dục của
trường.
2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài.
Hiện nay, trường Đại học Điều dưỡng Nam Định đã xây dựng chuẩn đầu ra
dành cho các đối tượng. Tuy nhiên, chuẩn đầu ra của trường chỉ đánh giá sinh viên
khi ra trường, không có sự so sánh mức độ đạt của sinh viên các năm thứ 2, 3, 4.
Ngoài ra, chuẩn đầu ra được xây dựng theo 3 lĩnh vực riêng biệt là kiến thức, kỹ
năng, thái độ, chưa đánh giá sinh viên trên năng lực. Bộ tiêu chuẩn mà tác giả thực
hiện cho phép đánh giá năng lực của sinh viên, tức là đánh giá tổng hợp cả 3 lĩnh
vực trên.
Hiện nay, trường đang hợp tác với các tổ chức, cơ sở đào tạo quốc tế để thực
hiện đào tạo nhân lực điều dưỡng chất lượng cao phục vụ nhu cầu trong nước và
quốc tế. Việc xây dựng công cụ đánh giá cho phép có được cái nhìn sơ bộ về quá
trình đào tạo nhân lực điều dưỡng của trường và trên cơ sở đó tiến hành xây dựng
bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành của sinh viên theo
hướng tiếp cận thị trường quốc tế.
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài.
Luận văn được thực hiện nhằm mục đích: xây dựng cách thức và các tiêu
chuẩn, tiêu chí dùng để đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện
của sinh viên điều dưỡng.
4. Câu hỏi nghiên cứu.
Xuất phát từ nhu cầu đánh giá hoạt động thực hành lâm sàng của sinh viên, tác
giả đưa ra các câu hỏi nghiên cứu như sau:
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi13
- Để đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên
trường Đại học Điều dưỡng Nam Định cần những tiêu chuẩn, tiêu chí nào? Những
tiêu chuẩn, tiêu chí đó được xây dựng dựa trên các cơ sở nào? Cách thức sử dụng bộ
tiêu chuẩn như thế nào?
- Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học
Điều dưỡng Nam Định?
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
5.1. Khách thể nghiên cứu.
Khách thể nghiên cứu là giảng viên (giảng viên lâm sàng) và sinh viên (sinh
viên từ năm thứ hai) của trường Đại học Điều dưỡng Nam Định.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: là các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học
thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, các cơ
sở và cách xây dựng – đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn đó.
6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu.
Trong nghiên cứu có sử dụng một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu như
sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tác giả sử dụng phương pháp thu thập các
tài liệu như trên mạng Internet, tìm các văn bản pháp quy của Bộ Y tế, Bộ Giáo dục
và Đào tạo, các bài báo có liên quan trên các tạp chí như tạp chí Y học thực hành,
tạp chí Khoa học giáo dục, tạp chí Giáo dục, các tạp chí chuyên đề điều dưỡng và
đào tạo điều dưỡng,các sách về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục, các
văn bản do trường Đại học Điều dưỡng Nam Định ban hành, các tài liệu lưu hành
nội bộ và các nội san do trường Đại học Điều dưỡng Nam Định phát hành.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp: được tác giả sử dụng để phân tích và
tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.14
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kết quả nghiên cứu và kinh
nghiệm về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục nói chung và lĩnh vực đánh
giá thực hành tại bệnh viện nói riêng.
- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn bán cấu trúc.
- Phương pháp toán thống kê: được sử dụng để xử lý dữ liệu.
7. Thời gian, địa điểm và phạm vi nghiên cứu.
Nghiên cứu được thực hiện tại bốn bệnh viện: Bệnh viện Đa khoa tỉnh Nam
Định, Bệnh viện Nhi tỉnh Nam Định và Bệnh viện Sản - Phụ khoa tỉnh Nam Định.
Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2013 đến tháng 8/2014.
Nghiên cứu chỉ khảo sát các đối tượng: sinh viên năm thứ hai đã và đang học
thực hành tại bệnh viện và giảng viên các bô môn Y học lâm sàng của trường đại
học Điều dưỡng Nam Định.
8. Ý nghĩa của nghiên cứu.
Nghiên cứu đã tổng hợp được một số vấn đề lý luận trọng tâm liên quan đến
việc đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều
dưỡng.
Luận văn đã xác lập được các tiêu chuẩn và tiêu chí dùng để đánh giá năng lực
thực hành nghề nghiệp của sinh viên điều dưỡng tại trường đại học Điều dưỡng
Nam Định.
Bộ công cụ được đưa ra đã được chứng minh độ tin cậy và có thể áp dụng để
định kỳ đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên
trường đại học Điều dưỡng Nam Định.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi15
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU
Chương này trình bày tổng quan các nghiên cứu có liên quan đến chất lượng
hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng, các quan điểm về
việc đánh giá thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng, các khái niệm liên quan
đến vấn đề nghiên cứu, các cơ sở lý luận của nghiên cứu và khung lý thuyết của
nghiên cứu.
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan.
Học thực hành tại bệnh viện (hay còn gọi là học lâm sàng) là phương pháp học
đặc thù của ngành Y tế, chiếm khoảng 35-40% tổng thời lượng học. Việc đánh giá
hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên là một yêu cầu không thể thiếu
đối với một cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục. Trong
hầu hết các trường đại học ở nước ngoài, việc sinh viên đánh giá hoạt động học thực
hành là một nguồn thông tin quan trọng. Thông tin thu được từ sinh viên có thể
được giáo viên sử dụng để cải tiến công tác giảng dạy, tìm ra những điểm mạnh và
điểm yếu trong quá trình giảng dạy các môn khác nhau và những lớp khác nhau.
Vậy việc đánh giá cần sự tham gia của những đối tượng nào? Sự đánh giá của các
đối tượng này có những ưu – nhược điểm gì?
M. Star Mahara (1998) cho rằng đánh giá lâm sàng trong đào tạo điều dưỡng
có vai trò quan trọng với những ảnh hưởng lớn đến sinh viên điều dưỡng, giảng
viên lâm sàng và người bệnh. Việc đánh giá lâm sàng trong đào tạo điều dưỡng cần
nhiều sự quan tâm đầu tư cũng như cần sự tham gia của nhiều nguồn lực. Việc đánh
giá lâm sàng mang nặng tính chất chủ quan vì giảng viên lâm sàng (hay cố vấn học
tập) thường cũng là người đánh giá nên rất dễ phát sinh các vấn đề từ tính chất chủ
quan này. [55]
M. Saarikoskia và cộng sự (2007) khảo sát tám trường đào tạo điều dưỡng là
thành viên của mạng lưới điều dưỡng theo chuyên đề Châu Âu (Thematic European
Nursing Network - TENN) đã nhận thấy tuy các trường này có mức độ phát triển
khác nhau nhưng việc tổ chức thực hành lâm sàng cho sinh viên điều dưỡng chủ yếu
đều tương tự nhau. Nghiên cứu chỉ ra việc thực hành của sinh viên điều dưỡng theo16
nhóm, giám sát và đánh giá thực hành theo nhóm là phổ biến nhất. Trong đó tác giả
nhận thấy vai trò của cố vấn thực hành trong đánh giá sinh viên là rất quan trọng.
[54]
Bridie Mc Carthy và Siobhan Murphy (2007) nhận xét về việc đánh giá sinh
viên điều dưỡng chưa hay sắp tốt nghiệp của giảng viên. Các tác giả cho rằng sinh
viên điều dưỡng sắp tốt nghiệp cần có tinh thần trách nhiệm trong công việc, có thể
chứng minh được các kỹ năng chăm sóc và có khả năng ra quyết định trong công
việc. Việc đánh giá sinh viên do các giảng viên điều dưỡng thực hiện. Tuy nhiên
việc đánh giá này chịu ảnh hưởng bởi kinh nghiệm của giảng viên. Một số giảng
viên chưa có kinh nghiệm, không hoàn toàn theo sát quy trình đánh giá và không áp
dụng tất cả các phương pháp đánh giá được đề xuất khi đánh giá sinh viên trong
thực hành lâm sàng. [51]
Theo Pamela Baxter và Geoff Norman (2011), sinh viên tự đánh giá là hoạt
động quan trọng trong đào tạo điều dưỡng. Tuy nhiên, có một số hạn chế về tính
chính xác của tự đánh giá. Nhóm tác giả thực hiện việc so sánh kết quả tự đánh giá
của sinh viên bằng bảng hỏi và kết quả giảng viên đánh giá sinh viên bằng việc thi
lâm sàng khách quan theo cấu trúc (OSCE). Kết quả cho thấy việc sinh viên tự đánh
giá và giảng viên đánh giá sinh viên bằng thi lâm sàng khách quan theo cấu trúc hầu
như có mối tương quan thuận, tuy nhiên có mốt số yếu tố có mối tương quan
nghịch. Theo nhóm tác giả, việc tự đánh giá để đo lường năng lực và sự tự tin trong
thực hành lâm sàng của sinh viên có thể ít chính xác hơn đánh giá của giảng viên.
[39]
Bernard M. Garrett và cộng sự (2013) thực hiện khảo đối với sinh viên từ năm
thứ hai trở đi. Theo nhóm tác giả, đánh giá của giảng viên tiện lợi cho việc thu thập
dữ liệu, có thể theo dõi sự tiến bộ của sinh viên, liên kết được lý thuyết với thực
hành. Đối với việc tự đánh giá của sinh viên, việc đánh giá cần chuẩn hóa quy
trình để cho kết quả chính xác. [49]
Hiện nay, với xu hướng đào tạo theo năng lực, việc đánh giá sinh viên điều
dưỡng theo năng lực đang trở nên phổ biến. Roger Watson và cộng sự (2002) nhấn
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi17
mạnh việc đánh giá năng lực đang trở thành trọng tâm của đánh giá hoạt động thực
hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng. Nhóm tác giả chỉ ra vẫn có những sự
không rõ ràng khi định nghĩa “năng lực” và hầu hết các phương pháp được sử dụng
để xác định hay đo lường năng lực chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và
chưa giải quyết được các vấn đề về độ tin cậy của các công cụ dùng để đo lường
năng lực. [58]
Mary Pat Butlera và cộng sự (2011) chỉ ra sự thiếu hụt các phương pháp đánh
giá thực hành lâm sàng đáng tin cậy và có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự đánh giá
của giảng viên đối với sinh viên. Nghiên cứu chỉ ra có một số lượng lớn giảng viên
gặp khó khăn trong việc hiểu và áp dụng các tài liệu về đánh giá năng lực lâm sàng
của sinh viên. Các giảng viên đánh giá thiếu tính liên tục và thường đánh giá kiến
thức và thái độ hơn là kỹ năng. Tác giả khuyến nghị việc chuẩn hóa các quy trình
đánh giá và cách phân giảng viên giảng dạy cũng như đánh giá để đảm bảo sự
chuẩn xác của đánh giá lâm sàng. [52]
Một số nghiên cứu đưa ra các cách thức đánh giá năng lực thực hành lâm sàng
của sinh viên điều dưỡng và chỉ ra độ tin cậy của các cách thức đó.
Gibbons SW và cộng sự (2002) cho rằng giáo dục lâm sàng trong đào tạo điều
dưỡng đóng vai trò rất quan trọng bởi việc phát triển năng lực trong hoạt động thực
hành sẽ quyết định chất lượng của hoạt động thực hành nghề nghiệp trong tương lai.
Nhóm tác giả đề xuất việc đánh giá năng lực của sinh viên bằng cách sử dụng một
môi trường lâm sàng nhất định, có thể coi như một trung tâm mô phỏng, với bệnh
nhân đã được chuẩn hóa và cần sử dụng một hay nhiều phương pháp đánh giá và
nhiều nguồn đánh giá (sinh viên đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá, giảng viên đánh giá
sinh viên, bệnh nhân đánh giá sinh viên). [56]
Margaret A. Chambers (2002) cho rằng đánh giá hoạt động thực hành lâm
sàng của sinh viên điều dưỡng là một vấn đề lâu dài và khó khăn đặc biệt là sự nhất
trí trong việc xác định các năng lực để đánh giá hoạt động học thực hành lâm sàng
của sinh viên điều dưỡng, khiến việc đánh giá thực hành lâm sàng chủ yếu mang
tính chất chủ quan. Đồng thời, vai trò của cố vấn học tập và người đánh giá thường18
dễ bị nhầm lẫn. Rất khó nâng cao độ giá trị và độ tin cậy của các công cụ dùng để
đánh giá thực hành lâm sàng, khiến cho việc đánh giá trở nên phức tạp và khó khăn.
Tác giả đề xuất sử dụng “Đánh giá quá trình” để đánh giá hoạt động thực hành lâm
sàng của sinh viên điều dưỡng nhằm làm giảm bớt sự phức tạp và không nên đánh
giá “khả năng nghĩ và viết” vì nó không có vai trò quan trọng trong việc bộc lộ khả
năng trong việc thực hành lâm sàng. [36]
Helen E. Rushforth (2006) đề cập đến việc đánh giá kỹ năng thực hành lâm
sàng của điều dưỡng bằng hình thức “thi lâm sàng theo cấu trúc khách quan”
(Objective structured clinical examination - OSCE). Thi OSCE được áp dụng lần
đầu tiên tại Bắc Mỹ vào năm 1979 và hiện nay được sử dụng rộng rãi tại các trường
y và hội đồng cấp chứng chỉ hành nghề tại Mỹ, Anh, Australia, New Zealand, một
số nước châu Âu và châu Á. Sinh viên khi thi OSCE sẽ lần lượt qua các trạm đánh
giá kỹ năng. Tại mỗi trạm, sinh viên phải xử lý một ca lâm sàng cụ thể trên mô hình
hay với người đóng vai bệnh nhân chuẩn. Người chấm điểm đã qua đào tào sẽ
quan sát và đánh giá/cho điểm thái độ và kỹ năng của sinh viên dựa trên bảng
hướng dẫn chấm điểm đã chuẩn hóa. Hình thức thi OSCE có cho phép đánh giá khá
tốt các kỹ năng của sinh viên nhưng cũng có một số hạn chế như phải chuẩn bị kỹ
càng và thí điểm thi OSCE trước khi tiến hành thi thật, các công cụ cần chuẩn
hóa để đảm bảo độ tin cậy và giá trị, và cần xem xét một cách cẩn thận về thời
gian, số lượng và sự ảnh hưởng lẫn nhau của các trạm OSCE. Mặt khác, đây là một
sự đánh giá tổng kết hơn là đánh giá quá trình nên khó có thể phản ánh chất lượng
của quá trình học thực hành của sinh viên. [43]
Anthony Ryan và cộng sự (2010) đề xuất việc sử dụng bệnh nhân đã chuẩn
hóa để đánh giá kỹ năng giao tiếp của sinh viên điều dưỡng Kết quả đánh giá cho
thấy phần lớn sinh viên đạt về những kỹ năng này. Nhóm tác giả chỉ ra tầm quan
trọng của kỹ năng giao tiếp và tư vấn đối với sinh viên điều dưỡng. Những kỹ năng
này đã được đào tạo trong tất cả các chương trình đào tạo đại học điều dưỡng. [53]
Carrie B. Lenburg và cộng sự (2011) đưa ra mô hình đánh giá theo chuẩn năng
lực đầu ra và thành quả (Competency Outcomes and Performance Assessment
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi19
Model - COPA) thay cho phương pháp truyền thống. Theo nhóm tác giả, hành vi
lâm sàng cốt lõi và toàn diện cung cấp các bằng chứng về năng lực lâm sàng của
sinh viên điều dưỡng, việc đánh giá cần tập trung vào vai trò giảng viên và việc dựa
trên chuẩn năng lực đầu ra. [38]
Theo Tracy Levett-Jones và cộng sự (2011), việc đánh giá năng lực lâm sàng
của sinh viên điều dưỡng phải đối mặt với các vấn đề độ giá trị, độ tin cậy, tính chủ
quan và thiên vị của người đánh giá. Việc đánh giá thường xuyên cho phép đánh giá
nhanh các kỹ năng giao tiếp và vận động, đánh giá sơ lược các kỹ năng chung hoặc
đánh giá được thực hiện trong các phòng mô phỏng lâm sàng chứ không phải trên
môi trường lâm sàng thực tế. Nhóm tác giả đưa ra mô hình “Quan sát theo cấu trúc
và đánh giá thực hành (Structured Observation and Assessment of Practice - SOAP)
để đánh giá năng lực lâm sàng của sinh viên điều dưỡng năm thứ ba và khuyến nghị
việc đánh giá lâm sàng cần thực hiện trong môi trường lâm sàng thực tế, quan sát và
đánh giá bởi các điều dưỡng đã được tập huấn về đánh giá và môi trường lâm sàng
đó cũng cần được chuẩn hóa. [47]
Theo Sok Ying Liaw và cộng sự (2012), với việc sử dụng rộng rãi hình thức
mô phỏng trong đào tạo điều dưỡng, việc đánh giá kết quả học tập bằng phương
pháp mô phỏng được nghiên cứu trên toàn thế giới. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra ưu –
nhược điểm của việc sử dụng các bài kiểm tra đánh giá kết quả bằng hình thức mô
phỏng. Nhóm tác giả thực hiện đánh giá hiệu quả của phương pháp này trên một
nghiên cứu can thiệp. nghiên cứu chỉ ra không có mối liên hệ tương quan đáng kể
giữa sự tự tin và kiến thức của sinh viên và kết quả thực hành lâm sàng. Quan trọng
hơn, nhóm tác giả chỉ ra “mối nguy hiểm tiềm năng” của việc đánh giá dựa trên mô
phỏng có thể dẫn tới xu hướng đánh giá quá cao năng lực của sinh viên. [59]
Một số nghiên cứu đề nghị các năng lực cần thiết đánh giá đối với sinh viên
điều dưỡng.
Li-Ling Hsua và Suh-Ing Hsiehb (2013) cho rằng việc thiếu hụt các năng lực
cốt lõi cần thiết của điều dưỡng có thể gây nguy hiểm cho bệnh nhân. Thông qua
phương pháp tiếp cận dựa trên kết quả học tập, tác giả đưa ra các năng lực cốt lõi tối20
thiểu cần thiết phải đào tạo và đánh giá trên sinh viên để đảm bảo chất lượng giáo
dục điều dưỡng. Ngoài ra, việc xác định thời điểm để đo lường năng lực rất cần
thiết. Quan trọng nhất, từ các chỉ số năng lực của sinh viên điều dưỡng thu được khi
đánh giá có thể được sử dụng trong việc xây dựng chương trình, kế hoạch và đánh
giá kết quả học tập sau này. Tác giả sử dụng phương pháp phân tích nhân tố và chỉ
số Alpha Cronbach và phép xoay các nhân tố để chỉ ra cấu trúc của mô hình đo gồm
các nhân tố: đạo đức nghề nghiệp và trách nhiệm trong công việc, kỹ năng lâm sàng
chung, năng lực học tập suốt đời, năng lực nghiên cứu khoa học, thực hành chăm
sóc và tư duy lý luận dựa trên vấn đề. [48]
Crystal A. Wilkinson (2013) đưa ra bộ công cụ với tập hợp các khía cạnh năng
lực cần đánh giá đối với lĩnh vực thực hành lâm sàng: năng lực cung cấp dịch vụ
chăm sóc điều dưỡng, năng lực lãnh đạo, năng lực quan hệ liên cá nhân… Qua việc
thử nghiệm trên thực tế, tác giả chỉ ra độ tin cậy và độ hiệu lực sự của bộ công cụ,
cho thấy sự cải tiến và phù hợp của nó. Tuy nhiên, theo tác giả, bộ công cụ trên vẫn
còn cần bổ sung một số nhân tố và cần được nghiên cứu thêm. [37]
Bodil Mannevaara và cộng sự (2011) mô tả năng lực thực hành lâm sàng của
sinh viên theo mô hình APN (Advanced practice nurses’ scope of practice) với 5
lĩnh vực chính được viết tắt theo 5 chữ cái A, B, C, D, E như sau: (A) đánh giá nhu
cầu chăm sóc của bệnh nhân và các hoạt động chăm sóc của điều dưỡng, (B) mối
quan hệ trong chăm sóc, (C) mối quan hệ đa chiều và chuyên nghiệp trong sự hợp
tác làm việc theo nhóm, (D) sự phát triển năng lực và sự chăm sóc cung cấp cho
người bệnh, (E) sự định hướng trong học tập và cung cấp hoạt động chăm sóc phù
hợp với văn hóa của người bệnh. Theo nhóm tác giả, năng lực lâm sàng không chỉ
bao gồm khả năng thực hiện các kỹ năng tiên tiến để đánh giá và đáp ứng các nhu
cầu của bệnh nhân mà còn là khả năng tạo ra các mối quan hệ đáng tin cậy giữa
điều dưỡng với người bệnh và khả năng hợp tác với đồng nghiệp trong chăm sóc.
Nhóm tác giả chỉ ra vai trò của kỹ năng quản lý, duy trì và phát triển việc học tập và
chăm sóc phù hợp với văn hóa của người bệnh. Ngoài ra, tính trách nhiệm trong
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi21
công việc rất thiết yếu đối với điều dưỡng. Nhóm tác giả đề xuất mở rộng phạm vi
ứng dụng của APN. [50]
Linda Cronenwett và cộng sự (2007) nghiên cứu về việc đào tạo và đánh giá
hoạt động học thực hành của sinh viên điều dưỡng đã đưa ra mô hình “Chất lượng
và an toàn trong đào tạo điều dưỡng” (Quality and Safety Education for Nurses -
QSEN). Nhóm tác giả đưa ra đề xuất đào tạo và đánh giá theo các năng lực: chăm
sóc lấy bệnh nhân làm trung tâm, làm việc và hợp tác theo nhóm, thực hành dựa
trên bằng chứng, cải thiện chất lượng, an toàn và ứng dụng công nghệ thông tin thay
cho việc đánh giá theo các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ. Theo nhóm tác giả,
việc đánh giá năng lực cần dựa trên nhận xét của giảng viên và cố vấn học tập. [41]
Thực trạng học thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng còn nhiều tồn
tại. Việc đánh giá chủ yếu là đánh giá tổng kết thông qua các kỳ thi. Nghiên cứu của
tác giả Nguyễn Văn Khải về thực trạng học lâm sàng của sinh viên điều dưỡng
trong cả nước: số lượng sinh viên quá đông, có những khoa số lượng sinh viên
nhiều hơn số lượng người bệnh. Tại một khoa có nhiều đối tượng cùng học một thời
điểm, thậm chí trùng với đợt SV của trường nơi khác đến thực tập. Giảng viên lâm
sàng phải tham gia khám chữa bệnh tại bệnh viện nên không thể tập trung hoàn toàn
vào việc giảng dạy, tỷ lệ sinh viên/giảng viên còn rất cao dẫn tới chất lượng học tập
không cao, nhiều khi cùng một GV dạy trên nhiều đối tượng cùng lúc (sinh viên y
khoa, chuyên tu điều dưỡng, hộ sinh…) nên kiến thức cung cấp cho sinh viên là như
nhau cho các đối tượng khác nhau dẫn tới hiện tượng nhầm lẫn mục tiêu học tập.
Nhiều giảng viên lâm sàng ở các cơ sở đào tạo là bác sỹ tham gia giảng dạy điều
dưỡng, chỉ có trường Đại học Y Thái Nguyên và Đại học Điều dưỡng Nam Định,
một số giảng viên nòng cốt có chứng chỉ đào tạo về giảng dạy điều dưỡng. Tác giả
thực hiện đánh giá sinh viên, kết quả cho thấy phần lớn sinh viên đã đạt được kỹ
năng giao tiếp, hỏi bệnh, kỹ năng thực hiện thủ thuật ở mức khá và tốt, trong khi đó
kỹ năng tư duy, lập luận thuyết trình vấn đề, kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc chưa
cao. Phần lớn sinh viên có được kỹ năng khá tốt về tìm kiếm và sử dụng thông tin,
lập kế hoạch học tập và tự học, kỹ năng tư vấn và giáo dục sức khỏe. Kết quả khảo22
sát ý kiến của sinh viên chỉ ra chỉ ra tài liệu học tập, nguồn bệnh nhân, giảng viên
lâm sàng, hệ thống bệnh viện, thư viện còn thiếu cả về số lượng và chất lượng.
Phòng giao ban, phòng học, chưa đáp ứng nhu cầu của sinh viên. Nghiên cứu cũng
chỉ ra: khả năng thực hành nghề nghiệp của sinh viên là một trong những yếu tố
quan trọng trong quá trình học tập và công tác sau này. Kết quả môn thi tốt nghiệp
thực hành có sự khác biệt so với thi lý thuyết. Một số kỹ năng nghề nghiệp có tỷ lệ
sinh viên không đạt yêu cầu cao như kỹ năng dùng thuốc cho người bệnh, kỹ năng
sơ cấp cứu. [13]
Đánh giá về mảng “thái độ” của sinh viên điều dưỡng trong thực hành lâm
sàng, tác giả Phí Thị Nguyệt Thanh (2010) chỉ ra có sự khác nhau về thái độ nghề
nghiệp giữa các hệ đào tạo: Học sinh trung cấp có thái độ thỏa mãn với nghề nghiệp
cao hơn sinh viên đại học. Ở hệ đại học, tỷ lệ thỏa mãn với nghề nghiệp giảm dần
tương ứng từ năm thứ nhất, thứ hai, thứ ba và thứ tư. Tác giả cũng chỉ ra các yếu tố
ảnh hưởng đến thái độ đối với nghề điều dưỡng: chương trình đào tạo, thày dạy,
môi trường hỗ trợ học tập. [26]
Tại trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, việc đánh giá khả năng thực hành
nghề nghiệp của sinh viên chủ yếu là đánh giá tổng kết và thể hiện bằng “điểm” như
điểm kiểm tra thực hiện thủ thuật, điểm kế hoạch chăm sóc, và đặc biệt là thi thực
hành nhiều trạm theo hình thức thi OSPE (Objective structured practical
examination). Lê Thanh Tùng và cộng sự (2011) khảo sát ba khóa sinh viên đại học
điều dưỡng chính qui về kỹ năng thực hành nghề và chỉ ra một số kỹ năng thực
hành của sinh viên đối phần lớn đạt mức độ trung bình như kỹ năng vệ sinh cá
nhân, kỹ năng theo dõi dấu hiệu sinh tồn, kỹ năng nuôi dưỡng và kỹ năng chăm sóc
bài tiết có tỷ lệ đạt cao. Đáng chú ý, một số kỹ năng có tỷ lệ sinh viên không đạt yêu
cầu cao như kỹ năng dùng thuốc cho người bệnh, kỹ năng sơ cấp cứu... Nhóm tác
giả cũng chỉ ra mối tương quan chặt giữa kết quả thi OSPE với kết quả học tập môn
Điều dưỡng cơ bản II và Điều dưỡng cơ bản II. Nghiên cứu cũng chỉ ra xu hướng
tăng dần nhóm sinh viên có tay nghề cao qua ba khóa sinh viên với sự khác biệt có
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi23
ý nghĩa thống kê giữa nhóm sinh viên Đại học chính quy khóa 3 với nhóm Đại học
chính quy khóa 1. [34]
1.2. Các khái niệm liên quan.
1.2.1. Chất lượng và chất lượng giáo dục.
Trước hết, ta cần hiểu được khái niệm “chất lượng”. Hiện nay có rất nhiều
quan điểm về “chất lượng”. Nguyễn Hữu Châu (2008) đưa ra các cách tiếp cận khái
niệm "chất lượng":
(1) Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất).
(2) Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được. Điều đó có
nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác.
(3) Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu.
(4) Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng được nhu
cầu khách hàng". Vấn đề là mục đích (mục tiêu) phải được xác định đúng đắn,
chính xác. [2]
Theo Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003), chất lượng: là sự đáp
ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí đã được xác định. [6]
Về khái niệm “Chất lượng giáo dục”, theo Từ điển giáo dục học, đó là tổng
hòa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo,
bồi dưỡng cho người học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hay xã hội nhất
định. Có chất lượng giáo dục toàn diện và từng mặt tùy theo góc độ đánh giá. Chất
lượng giáo dục có tính lịch sử cụ thể và luôn luôn tùy thuộc vào các điều kiện xã hội
đương thời, trong đó có các thiết chế, chính sách và lực lượng tham gia giáo dục.
Chất lượng giáo dục không đơn thuần là trình độ học tập, rèn luyện được đánh giá
bằng điểm số các môn thi mà quan trong hơn bằng những kết quả thực tế và bằng
hiệu quả sử dụng những phẩm chất và năng lực của sinh viên trong hoạt động thực
tiễn ở nhà trường, gia đình và xã hội. [9]
Một trong những công cụ trong lĩnh vực chăm lo chất lượng là đánh giá chất
lượng. Đánh giá chất lượng là một hoạt động có cấu trúc nhằm đưa ra sự xem xét về24
chất lượng của quá trình dạy/học và/hay nghiên cứu khoa học bao gồm tự đánh giá
hay đánh giá bởi chuyên gia bên ngoài. [9]
Mục tiêu đào tạo của hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều
dưỡng là phát triển, hoàn thiện và nâng cao năng lực thực hành nghề nghiệp của
sinh viên điều dưỡng, giúp sinh viên khi ra trường có thể đạt được các năng lực cần
thiết của điều dưỡng viên và đáp ứng được nhu cầu của cơ quan tuyển dụng và
khách hàng chăm sóc. Do đó, luận văn chấp nhận các quan điểm của Nguyễn Hữu
Châu cho rằng “Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được”,
“Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu”, “Chất lượng là sự phù hợp với
mục đích (mục tiêu)” và quan điểm của Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh:
“chất lượng là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí
đã được xác định”. Luận văn coi việc đạt được chất lượng trong hoạt động học hực
hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng là việc sinh viên có thể đạt được hay
không các năng lực cần thiết của điều dưỡng viên.
Việc đánh giá sinh viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất của giáo
dục đại học. Kết quả đánh giá có ảnh hưởng sâu sắc đến nhề nghiệp tương lai của
sinh viên. Việc đánh giá còn cung cấp thông tin cho nhà trường về hiệu quả của
công việc giảng dạy và việc hỗ trợ người học.
Quy trình đánh giá người học cần:
(1) Được thiết kế để đánh giá việc đạt được những kết quả học tập dự kiến
cũng như những mục tiêu khác của chương trình.
(2) Phù hợp với mục đích đánh giá, như đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá
trình, hay đánh giá tổng kết; có các tiêu chí chấm điểm được nêu rõ ràng.
(3) Được thực hiện bởi những người có hiểu biết về vai trò của đánh giá; nếu
có thể, không đánh giá dựa trên phán đoán của duy nhất một giám khảo.
(4) Cân nhắc xem xét mọi quy định liên quan đến thi cử để lường trước những
trường hợp có thể xảy ra liên quan đến quy định thi cử.
(5) Bảo đảm rằng việc đánh giá được tiến hành theo đúng quy trình.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi25
(6) Chịu sự kiểm chứng của bộ phận quản lý rà soát thường xuyên để bảo đảm
tính chính xác của quy trình.
Trong bộ tiêu chí AUN - QA cũng đưa ra quan điểm về chất lượng học tập.
Theo đó, học tập có chất lượng được định nghĩa ở đây là sự chủ động tìm tòi kiến
thức do chính sinh viên thực hiện, chứ không đơn thuần là sự tiếp thu những kiến
thức do giảng viên cung cấp. Đây là một quan điểm học tập có chiều sâu, qua đó
sinh viên tự tạo ra ý nghĩa và sự hiểu biết về thế giới. Theo quan điểm này thì việc
giảng dạy chỉ đóng vai trò hỗ trợ và tạo điều kiện cho việc học tập. Chất lượng học
tập vì thế phụ thuộc phần lớn vào phương pháp học tập của sinh viên. Cho nên, điều
này lại phụ thuộc vào quan niệm của người học rằng họ biết gì về việc học của mình
cũng như những chiến lược học tập nào mà họ sẽ sử dụng. Chất lượng học tập phụ
thuộc vào việc áp dụng các nguyên tắc phù hợp cho việc học ở tuổi trưởng thành.
Người học trưởng thành học tập tốt nhất trong môi trường thoải mái, có sự hợp tác,
hỗ trợ và thân thiện. Đó là môi trường phù hợp giúp cho người học ở tuổi trưởng
thành học tập một cách sâu sắc. [57]
1.2.2. Tiêu chuẩn - tiêu chí.
Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003), đề xuất các khái niệm
“chuẩn mực”, “tiêu chí” như sau:
Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của chất
lượng mà chúng ta muốn đạt được. Trong giáo dục, chuẩn mực là những đòi hỏi mà
một nền Giáo dục hay một trường học mong muốn người học phải đạt được khi tốt
nghiệp. Trong các văn bản qui phạm pháp luật, tiêu chuẩn được dùng thay cho
chuẩn mực.
Tiêu chí: là sự cụ thể hóa của chuẩm mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá
chất lượng. [6]
Theo Từ điển giáo dục học, tiêu chí đánh giá là dấu hiệu, tính chất được chọn
làm căn cứ, làm chuẩn so sánh, đối chiếu, xác định mức độ kết quả đạt tới thứ cần
đánh giá. Tiêu chí đánh giá là công cụ rất quan trọng trong việc xác định chất lượng
giáo dục. Việc lựa chọn các tiêu chí đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản,26
tiêu biểu cho bản chất của sự vật thì mới đảm bảo được tính chính xác trong công
tác đánh giá. [9]
1.2.3. Năng lực.
Theo Từ điển giáo dục học, năng lực là khả năng được hình thành hay phát
triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực
hay nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một nhiệm vụ.
Năng lực chi hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp ngược lại, nó chỉ
là giả định hay không có thực. Năng lực có thể bẩm sinh hay do rèn luyện mà
chiếm lĩnh được. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hay bởi việc học tập phù hợp với
tính cách riêng biệt của cá nhân.
Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề
mới và những tình huống mới; gơi tìm lại được những tin tức và những kỹ thuật đã
được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây.
Khả năng của một người hoàn thành được những nhiệm vụ phức tạp, việc
hoàn thành này đòi hỏi phải thi hành một số lượng lớn thao tác đối với những nhiệm
vụ thường gặp trong thực hành nghề. Tác giả Bùi Hiền cũng đưa ra khái niệm “năng
lực nghề nghiệp”, chính là khả năng thực hiện hiệu quả một nghề, một chức năng
hay một số nhiệm vụ chuyên biệt với sự thành thạo cần thiết. Tùy theo tính chất
công việc và tính nghề nghiệp chuyên môn, năng lực nghề nghiệp có thể là năng lực
tiến hành độc lập công tác nghiên cứu khoa học và sáng tạo trong công tác chuyên
môn; năng lực thực hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong lĩnh
vực của mình; năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn. [9]
Đối với nghề điều dưỡng, công việc luôn phải tiếp xúc với các tình huống
chuyên môn và các tình huống giao tiếp, năng lực nghề nghiệp được đề cập ở đây là
năng lực hành động.
Sinh viên Điều dưỡng, sau khi đã học qua các môn Y học cơ sở và phần lý
thuyết một môn Y học lâm sàng, sinh viên sẽ phải thực hiện việc học thực hành tại
bệnh viện (thực hành lâm sàng). Tại bệnh viện, sinh viên sẽ phải vận dụng năng lực
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi27
chuyên môn đã được trang bị để thực hiện các công việc của điều dưỡng viên như:
chăm sóc bệnh nhân, nhận định bệnh nhân, giáo dục sức khỏe…
Trong luận văn, tác giả chú trọng đến vấn đề đánh giá năng lực thực hành
nghề nghiệp tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng. Theo tác giả Nguyễn Công
Khanh, đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau
tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,… năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp... năng lực phát
triển bản thân. Khi đánh giá năng lực nên sử dụng các phương pháp không truyền
thống: quan sát, phỏng vấn sâu và hội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài
tập lớn, đánh giá thực hành (bao gồm tập hợp bài tập và các sản phẩm…), sinh viên
tự đánh giá và sinh viên đánh giá lẫn nhau…. [17]
1.2.4. Hoạt động học thực hành tại bệnh viện.
Theo Từ điển giáo dục học, thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ
năng, kỹ xảo hoạt động, để hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là khâu
quan trọng đảm bảo thực hiện nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành”. Thực hành
cần được tổ chức thực hiện thật tốt, có kế hoạch, có hệ thống và gắn liền với các
vấn đề lý thuyết đang học. Thực hành có nhiều hình thức tùy theo đặc thù của mỗi
môn học nhưng đều tạo cho sinh viên năng lực hoạt động thực tiễn. [9]
Đối với sinh viên điều dưỡng, học thực hành tại bệnh viện (còn gọi là học lâm
sàng) là một quá trình không thể thiếu. Sinh viên điều dưỡng sẽ phải học thực hành
tại bệnh viện trong 2 tuần – 2 tháng/môn y học lâm sàng tùy vào đặc trưng của môn
học đó. Khi học lâm sàng, sinh viên chịu sự quản lý không chỉ của nhà trường mà
còn của khoa phòng bệnh viện. Do vậy, việc học tập của sinh viên cần tuân theo các
quy định của nhà trường và bệnh viện. Thời gian học lâm sàng chính là thời gian
cho sinh viên rèn luyện để nâng cao các năng lực nghề nghiệp bằng việc thực hiện
các công việc: theo dõi tình trạng người bệnh, thực hiện các thủ thuật chăm sóc, lập
kế hoạch chăm sóc, giao tiếp với người bệnh và thực hiện giáo dục sức khỏe cho
người bệnh và gia đình người bệnh, rèn luyện đạo đức nghề nghiệp, trực bệnh viện.
trong việc đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên
điều dưỡng.
Tóm lại, luận văn đã tổng hợp được một số vấn đề lý luận trọng tâm liên quan
đến việc đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên
điều dưỡng. Đặc biệt việc xác lập các tiêu chuẩn, tiêu chí dùng để đánh giá năng lực
thực hành nghề nghiệp của sinh viên điều dưỡng tại trường Đại học Điều dưỡng
Nam Định về cơ bản đã hoàn tất. Bộ công cụ được đưa ra có độ tin cậy cao và có
thể áp dụng để đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh
viên điều dưỡng tại trường Đại học Điều dưỡng Nam Định.
2. Hạn chế của luận văn.
Nghiên cứu chỉ được thực hiện tại trường Đại học Điều dưỡng Nam Định nên
chỉ có tính thay mặt cho sinh viên trường Đại học Điều dưỡng Nam Định. Trên thực
tế có rất nhiều trường đào tạo điều dưỡng như Đại học Y Hà Nội, Học viện Quân y,
Đại học Y Thái Bình… mỗi trường có một đặc trưng đào tạo riêng cũng như môi
trường bệnh viện khác nhau.
Chưa thực hiện được việc lấy ý kiến đánh giá đối với bộ tiêu chuẩn của các
chuyên gia đầu ngành về lĩnh vực điều dưỡng nói chung và lĩnh vực thực hành lâm
sàng trong điều dưỡng nói riêng mà chỉ khảo sát ý kiến đánh giá của các chuyên gia
trong trường Đại học Điều dưỡng Nam Định.
Trên thực tế có nhiều đối tượng tham gia trực tiếp vào hoạt động học thực
hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng như giảng viên lâm sàng, sinh viên
điều dưỡng, nhân viên bệnh viện, người bệnh và người nhà người bệnh. Để đánh giá
được toàn diện chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều
dưỡng cần thực hiện khảo sát sự đánh giá của tất cả các đối tượng trên trong khi
luận văn chỉ khảo sát sự đánh giá của giảng viên lâm sàng đối với sinh viên và tự
đánh giá của sinh viên.
Hiện nay, trong ngành điều dưỡng đang có xu thế hội nhập quốc tế với việc
hợp tác đào tạo và xuất khẩu lao động sang các thị trường quốc tế như Asian, Nhật,
Hoa Kỳ, Ấn Độ. Tuy nhiên luận văn chỉ xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá chất
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
Nhà xuất bản: Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Ngày: 2014
Miêu tả: 86 p. + CD-ROM
Luận văn ThS. Đo lường và đánh giá trong giáo dục -- Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................7
DANH MỤC CÁC BẢNG.....................................................................................7
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ..................................................................8
MỞ ĐẦU..............................................................................................................10
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................10
2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài. .....................................................................12
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài. ...............................................................12
4. Câu hỏi nghiên cứu...................................................................................12
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. .........................................................13
6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu. ............................................................13
7. Thời gian, địa điểm và phạm vi nghiên cứu. .............................................14
8. Ý nghĩa của nghiên cứu. ...........................................................................14
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU ......15
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan.........................................................15
1.2. Các khái niệm liên quan. ..........................................................................23
1.2.1. Chất lượng và chất lượng giáo dục. ................................................23
1.2.2. Tiêu chuẩn - tiêu chí. ......................................................................25
1.2.3. Năng lực.........................................................................................26
1.2.4. Hoạt động học thực hành tại bệnh viện. ..........................................27
1.3. Cơ sở lý luận của nghiên cứu....................................................................30
1.3.1. Bộ tiêu chuẩn của AUN..................................................................30
1.3.2. Mô hình CIPP của Ủy ban Nghiên cứu Quốc Gia về đánh giá Phi
Delta Kappa...................................................................................................34
1.3.3. Mô hình Kirkpatrick của Donald L. Kirkpatrick. ............................36
1.3.4. Quy trình điều dưỡng Việt Nam. ....................................................37
1.3.5. Bộ chuẩn năng lực cơ bản điều dưỡng Việt Nam. ...........................37
1.3.6. Bộ Chuẩn đạo đức nghề nghiệp của điều dưỡng viên......................38
1.3.7. Chuẩn đầu ra của điều dưỡng trình độ đại học. ...............................40
1.4. Mô hình lý thuyết của nghiên cứu.............................................................40
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU.................................42
2.1. Đặc trưng của trường đại học Điều dưỡng Nam Định...............................42
2.2. Dạng thiết kế nghiên cứu..........................................................................42
2.3. Công cụ thu thập dữ liệu và các tư liệu.....................................................43
2.4. Quy trình thu thập dữ liệu và xử lý số liệu................................................43
2.5. Mẫu và phương pháp chọn mẫu................................................................45
2.6. Xử lý và phân tích số liệu.........................................................................46
2.7. Sai số và phương pháp khắc phục sai số. ..................................................46
2.8. Khía cạnh đạo đức của nghiên cứu. ..........................................................46
CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG HỌC
THỰC HÀNH TẠI BỆNH VIỆN CỦA SINH VIÊN ĐIÊU DƯỠNG TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH VÀ ĐÁNH GIÁ THỬ.......48
3.1. Kết quả phỏng vấn sâu giảng viên và sinh viên.........................................486
3.2. Kết quả khảo sát định lượng giảng viên về sự cần thiết của các tiêu chí....54
3.3. Kết quả khảo sát định lượng sinh viên về sự cần thiết của các tiêu chí......57
3.4. Độ tin cậy của thang đo. ...........................................................................61
3.5. Cấu trúc của thang đo...............................................................................62
3.6. Các nhân tố của bộ công cụ. .....................................................................62
3.7. Sử dụng các tiêu chí của mô hình Rasch để đánh giá bộ công cụ ..............71
3.8. Đề xuất bộ công cụ và cách thức sử dụng. ................................................76
3.9. Kết luận chương 3. ...................................................................................79
KẾT LUẬN..........................................................................................................81
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................84
PHỤ LỤC.............................................................................................................91
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi7
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Giải thích nội dung
1 NB Người bệnh
2 BV Bệnh viện
3 ĐDV Điều dưỡng viên
4 ĐD Điều dưỡng
5 DHLS Dạy học lâm sàng
6 QLCL Quản lý chất lượng
7 GV Giảng viên
8 CL Chất lượng
9 SV Sinh viên
10 ĐH Đại học
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng Tên bảng Trang
Bảng 1.1 Các loại hình đánh giá theo mô hình CIPP. 30
Bảng 3.1
Các tiêu chuẩn được đề xuất để đánh giá chất lượng hoạt động học
thực hành tại bệnh viện của sinh viên.
49
Bảng 3.2
So sánh sự khác biệt ý kiến đánh giá giữa các nhóm chuyên môn
của giảng viên.
52
Bảng 3.3
So sánh sự khác biệt ý kiến đánh giá về thâm niên công tác của
giảng viên.
54
Bảng 3.4 Thống kê đánh giá của giảng viên về sự cần thiết của các tiêu chí. 55
Bảng 3.5
Kết quả phân tích phương sai mức độ cần thiết của các tiêu chí
trong các nhóm giới tính của sinh viên.
56
Bảng 3.6
Kết quả phân tích phương sai mức độ cần thiết của các tiêu chí
trong các nhóm năm học của sinh viên.
57
Bảng 3.7 Thống kê đánh giá của sinh viên về sự cần thiết của các tiêu chí. 588
Bảng 3.8
Kết quả phân tích phương sai mức độ cần thiết của các tiêu chí
trong các nhóm giới tính của sinh viên.
59
Bảng 4.1 Hệ số Kaiser – Mayer – Olkin và kiểm định Bartlett. 62
Bảng 4.2
Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của
giảng viên.
63
Bảng 4.3
Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của sinh
viên.
65
Bảng 4.4
Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 2 đánh giá của
giảng viên.
67
Bảng 4.5
Ma trận các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của sinh
viên.
68
Bảng 4.6
Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 1 đánh giá của sinh
viên.
69
Bảng 4.7
Ma trận xoay các nhân tố - phân tích nhân tố lần 2 đánh giá của sinh
viên.
71
Bảng 4.8
Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí INFIT MNSQ –
giảng viên đánh giá sinh viên.
72
Bảng 4.9
Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí Pt - Biserial –
giảng viên đánh giá sinh viên.
73
Bảng 4.10
Sự phù hợp của các tiêu chí với nhau theo tiêu chí INFIT MNSQ –
sinh viên tự đánh giá.
75
Bảng 4.11
Các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động học thực
hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng sau chỉnh sửa. 77
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ/
biểu đồ Tên sơ đồ/biểu đồ trang Số
Sơ đồ 1.1 Sơ đồ mô tả cấu trúc hoạt động học thực hành tại bệnh viện của 25
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi9
sinh viên điều dưỡng.
Sơ đồ 1.2 Mô hình khung lý thuyết của nghiên cứu. 37
Sơ đồ 2.1 Quy trình thu thập số liệu. 41
Sơ đồ 3.1 Cấu trúc của bộ công cụ. 51
Biểu đồ 3.1 Nhận xét về hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên. 45
Biểu đồ 3.2 Nhận xét về các thuận lợi của hoạt động học thực hành lâm sàng. 46
Biểu đồ 3.3 Nhận xét của sinh viên về các khó khăn khi học thực hành lâm
sàng.
47
Biểu đồ 3.4 Các đối tượng cần tham gia đánh giá chất lượng hoạt động học
thực hành tại bệnh viện của sinh viên.
48
Đồ thị 4.1 Mức độ phù hợp của các items với nhau – đánh giá của giảng viên. 75
Đồ thị 4.2 Mức độ phù hợp của các items với nhau – đánh giá của sinh viên. 7710
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Hiện nay, chuyên ngành điều dưỡng đã và đang phát triển thành một ngành
học đa khoa. Trên thế giới, nghề điều dưỡng đã phát triển thành một ngành dịch vụ
thiết yếu. Nhu cầu về dịch vụ chăm sóc có chất lượng ngày càng gia tăng ở mọi
quốc gia, đặc biệt là các quốc gia phát triển.
Di cư điều dưỡng đang diễn ra từ những nước kém phát triển sang nước đang
phát triển và các nước phát triển. Các Thỏa thuận thừa nhận lẫn nhau để hỗ trợ cho
sự di cư điều dưỡng được đặt ra trong tiến trình hội nhập và đã trở thành cam kết
của các chính phủ. Mười quốc gia ở khu vực Đông Nam Á đã ký kết các thỏa
thuận khung về công nhận dịch vụ điều dưỡng.
Ở nước ta, dịch vụ chăm sóc do điều dưỡng cung cấp đóng vai trò rất quan
trọng trong dịch vụ y tế. Hiện nay, ngành Điều dưỡng đã có sự phát triển nhanh
chóng. Điều dưỡng đã trở thành một ngành học với nhiều cấp. Hiện nay đã có
nhiều cơ sở đào tạo điều dưỡng đại học và sau đại học.
Các chính sách về điều dưỡng viên và các chuẩn mực hành nghề điều dưỡng
đang được bổ sung, hoàn thiện. Vai trò và vị thế nghề nghiệp của điều dưỡng viên
đã có những thay đổi cơ bản. Tuy nhiên, ngành điều dưỡng đang đứng trước nhiều
thách thức của sự phát triển: thiếu đội ngũ giáo viên điều dưỡng, chưa theo kịp
những tiến bộ của Điều dưỡng thế giới; người điều dưỡng chưa được đào tạo để
thực hiện thiên chức chăm sóc mang tính chủ động và chuyên nghiệp; nguồn nhân
lực điều dưỡng mất cân đối về cơ cấu dẫn đến sử dụng chưa phân biệt rõ trình độ
đào tạo, kỹ năng, kỹ xảo; vị thế và hình ảnh người điều dưỡng trong xã hội tuy đã
có thay đổi nhưng chưa được định hình rõ ràng.
Trước tình hình đó, một số văn bản quy định về chức năng, nhiệm vụ của điều
dưỡng đã được ban hành.
Ngày 27 tháng 6 năm 2008, Bộ Y tế ban hành chỉ thị số 06/2008/CT-BYT về
việc tăng cường chất lượng đào tạo nhân lực y tế. Chỉ thị nêu rõ: về quy mô đào tạo:
tỷ lệ học sinh-sinh viên quy đổi trên số giáo viên-giảng viên quy đổi không vượt
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi11
quá định mức: 20 học sinh/giáo viên đối với đào tạo trung cấp; 15 sinh viên/giảng
viên đối với đào tạo cao đẳng; 10 sinh viên/giảng viên đối với đào tạo đại học. Đối
với đào tạo điều dưỡng trình độ đại học, cơ sở thực hành chính là bệnh viện đa khoa
hạng 1 trở lên hay bệnh viện đa khoa tuyến trung ương. Các bệnh viện có học sinh
- sinh viên điều dưỡng đến thực tập, thực hành phải đảm bảo tỷ lệ tối đa 2 học sinhsinh viên quy đổi/giường bệnh. Các cơ sở thực hành chỉ được công nhận là cơ sở
thực hành chính của không quá 3 cơ sở đào tạo. [61]
Đại học Điều dưỡng Nam Định hiện đang hợp tác với các trường đại học và
bệnh viện ở các nước Hà Lan (đại học Khoa học Sức khỏe – Đại học Các Khoa học
Ứng dụng Saxion), Thái Lan (đại học Chulalongkon), Nhật Bản (đại học
Meric)…để thực hiện đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao nhằm đáp ứng nhu cầu
chăm sóc sức khỏe trong nước và xuất khẩu lao động sang các môi trường quốc tế.
Sinh viên Điều dưỡng khi ra trường phải có ngoại ngữ tốt, tay nghề giỏi, thích ứng
cao với môi trường làm việc chuyên nghiệp để áp ứng được yêu cầu khắt khe của
các thị trường lao động như Nhật Bản, Hoa Kỳ, Hà Lan, Australia…và các nước
Đông Nam Á.
Bên cạnh các tố chất như ngoại ngữ giỏi, tư cách đạo đức tốt…thì một trong
những yếu tố hàng đầu góp phần vào sự thành công trong công việc của người Điều
dưỡng là tay nghề cao. Tay nghề ở đây không chỉ là việc thực hiện các kỹ thuật điều
dưỡng mà còn là tổng hòa của nhiều năng lực cần thiết. Những năng lực này được
sinh viên Điều dưỡng rèn luyện, trau dồi qua 4 năm đại học. Trong suốt thời gian
đó, việc học thực hành đóng vai trò vô cùng quan trọng. Sinh viên Điều dưỡng phải
học thực hành tại các phòng thí nghiệm, học các kỹ thuật Điều dưỡng ở các phòng
mô phỏng tiền lâm sàng rồi mới học thực hành tại bệnh viện. Khi thực hành tại bệnh
viện, sinh viên có điều kiện để phát huy tối đa các năng lực của bản thân. Giai đoạn
này, sinh viên học tập dưới sự giám sát chặt chẽ của các giảng viên và các nhân viên
y tế tai bệnh viện.
Để sinh viên điều dưỡng khi ra trường có năng lực đáp ứng yêu cầu công việc,
việc đảm bảo chất lượng học thực hành tại bệnh viện vô cùng cần thiết. Tuy nhiên,12
hiện chưa có bộ công cụ nào dùng để đánh giá đánh giá chất lượng hoạt động học
thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng, dẫn đến khoảng trống lý thuyết.
Xuất phát từ thực tế trên, tác giả chọn đề tài: “Xây dựng các tiêu chuẩn đánh
giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng
(nghiên cứu trường hợp trường Đại học Điều dưỡng Nam Định)” với mong
muốn góp một phần nhỏ công sức vào công tác đảm bảo chất lượng giáo dục của
trường.
2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài.
Hiện nay, trường Đại học Điều dưỡng Nam Định đã xây dựng chuẩn đầu ra
dành cho các đối tượng. Tuy nhiên, chuẩn đầu ra của trường chỉ đánh giá sinh viên
khi ra trường, không có sự so sánh mức độ đạt của sinh viên các năm thứ 2, 3, 4.
Ngoài ra, chuẩn đầu ra được xây dựng theo 3 lĩnh vực riêng biệt là kiến thức, kỹ
năng, thái độ, chưa đánh giá sinh viên trên năng lực. Bộ tiêu chuẩn mà tác giả thực
hiện cho phép đánh giá năng lực của sinh viên, tức là đánh giá tổng hợp cả 3 lĩnh
vực trên.
Hiện nay, trường đang hợp tác với các tổ chức, cơ sở đào tạo quốc tế để thực
hiện đào tạo nhân lực điều dưỡng chất lượng cao phục vụ nhu cầu trong nước và
quốc tế. Việc xây dựng công cụ đánh giá cho phép có được cái nhìn sơ bộ về quá
trình đào tạo nhân lực điều dưỡng của trường và trên cơ sở đó tiến hành xây dựng
bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành của sinh viên theo
hướng tiếp cận thị trường quốc tế.
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài.
Luận văn được thực hiện nhằm mục đích: xây dựng cách thức và các tiêu
chuẩn, tiêu chí dùng để đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện
của sinh viên điều dưỡng.
4. Câu hỏi nghiên cứu.
Xuất phát từ nhu cầu đánh giá hoạt động thực hành lâm sàng của sinh viên, tác
giả đưa ra các câu hỏi nghiên cứu như sau:
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi13
- Để đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên
trường Đại học Điều dưỡng Nam Định cần những tiêu chuẩn, tiêu chí nào? Những
tiêu chuẩn, tiêu chí đó được xây dựng dựa trên các cơ sở nào? Cách thức sử dụng bộ
tiêu chuẩn như thế nào?
- Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học
Điều dưỡng Nam Định?
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
5.1. Khách thể nghiên cứu.
Khách thể nghiên cứu là giảng viên (giảng viên lâm sàng) và sinh viên (sinh
viên từ năm thứ hai) của trường Đại học Điều dưỡng Nam Định.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: là các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học
thực hành tại bệnh viện của sinh viên trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, các cơ
sở và cách xây dựng – đánh giá độ tin cậy của các tiêu chuẩn đó.
6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu.
Trong nghiên cứu có sử dụng một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu như
sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tác giả sử dụng phương pháp thu thập các
tài liệu như trên mạng Internet, tìm các văn bản pháp quy của Bộ Y tế, Bộ Giáo dục
và Đào tạo, các bài báo có liên quan trên các tạp chí như tạp chí Y học thực hành,
tạp chí Khoa học giáo dục, tạp chí Giáo dục, các tạp chí chuyên đề điều dưỡng và
đào tạo điều dưỡng,các sách về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục, các
văn bản do trường Đại học Điều dưỡng Nam Định ban hành, các tài liệu lưu hành
nội bộ và các nội san do trường Đại học Điều dưỡng Nam Định phát hành.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp: được tác giả sử dụng để phân tích và
tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.14
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kết quả nghiên cứu và kinh
nghiệm về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục nói chung và lĩnh vực đánh
giá thực hành tại bệnh viện nói riêng.
- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn bán cấu trúc.
- Phương pháp toán thống kê: được sử dụng để xử lý dữ liệu.
7. Thời gian, địa điểm và phạm vi nghiên cứu.
Nghiên cứu được thực hiện tại bốn bệnh viện: Bệnh viện Đa khoa tỉnh Nam
Định, Bệnh viện Nhi tỉnh Nam Định và Bệnh viện Sản - Phụ khoa tỉnh Nam Định.
Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2013 đến tháng 8/2014.
Nghiên cứu chỉ khảo sát các đối tượng: sinh viên năm thứ hai đã và đang học
thực hành tại bệnh viện và giảng viên các bô môn Y học lâm sàng của trường đại
học Điều dưỡng Nam Định.
8. Ý nghĩa của nghiên cứu.
Nghiên cứu đã tổng hợp được một số vấn đề lý luận trọng tâm liên quan đến
việc đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều
dưỡng.
Luận văn đã xác lập được các tiêu chuẩn và tiêu chí dùng để đánh giá năng lực
thực hành nghề nghiệp của sinh viên điều dưỡng tại trường đại học Điều dưỡng
Nam Định.
Bộ công cụ được đưa ra đã được chứng minh độ tin cậy và có thể áp dụng để
định kỳ đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên
trường đại học Điều dưỡng Nam Định.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi15
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU
Chương này trình bày tổng quan các nghiên cứu có liên quan đến chất lượng
hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng, các quan điểm về
việc đánh giá thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng, các khái niệm liên quan
đến vấn đề nghiên cứu, các cơ sở lý luận của nghiên cứu và khung lý thuyết của
nghiên cứu.
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan.
Học thực hành tại bệnh viện (hay còn gọi là học lâm sàng) là phương pháp học
đặc thù của ngành Y tế, chiếm khoảng 35-40% tổng thời lượng học. Việc đánh giá
hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên là một yêu cầu không thể thiếu
đối với một cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục. Trong
hầu hết các trường đại học ở nước ngoài, việc sinh viên đánh giá hoạt động học thực
hành là một nguồn thông tin quan trọng. Thông tin thu được từ sinh viên có thể
được giáo viên sử dụng để cải tiến công tác giảng dạy, tìm ra những điểm mạnh và
điểm yếu trong quá trình giảng dạy các môn khác nhau và những lớp khác nhau.
Vậy việc đánh giá cần sự tham gia của những đối tượng nào? Sự đánh giá của các
đối tượng này có những ưu – nhược điểm gì?
M. Star Mahara (1998) cho rằng đánh giá lâm sàng trong đào tạo điều dưỡng
có vai trò quan trọng với những ảnh hưởng lớn đến sinh viên điều dưỡng, giảng
viên lâm sàng và người bệnh. Việc đánh giá lâm sàng trong đào tạo điều dưỡng cần
nhiều sự quan tâm đầu tư cũng như cần sự tham gia của nhiều nguồn lực. Việc đánh
giá lâm sàng mang nặng tính chất chủ quan vì giảng viên lâm sàng (hay cố vấn học
tập) thường cũng là người đánh giá nên rất dễ phát sinh các vấn đề từ tính chất chủ
quan này. [55]
M. Saarikoskia và cộng sự (2007) khảo sát tám trường đào tạo điều dưỡng là
thành viên của mạng lưới điều dưỡng theo chuyên đề Châu Âu (Thematic European
Nursing Network - TENN) đã nhận thấy tuy các trường này có mức độ phát triển
khác nhau nhưng việc tổ chức thực hành lâm sàng cho sinh viên điều dưỡng chủ yếu
đều tương tự nhau. Nghiên cứu chỉ ra việc thực hành của sinh viên điều dưỡng theo16
nhóm, giám sát và đánh giá thực hành theo nhóm là phổ biến nhất. Trong đó tác giả
nhận thấy vai trò của cố vấn thực hành trong đánh giá sinh viên là rất quan trọng.
[54]
Bridie Mc Carthy và Siobhan Murphy (2007) nhận xét về việc đánh giá sinh
viên điều dưỡng chưa hay sắp tốt nghiệp của giảng viên. Các tác giả cho rằng sinh
viên điều dưỡng sắp tốt nghiệp cần có tinh thần trách nhiệm trong công việc, có thể
chứng minh được các kỹ năng chăm sóc và có khả năng ra quyết định trong công
việc. Việc đánh giá sinh viên do các giảng viên điều dưỡng thực hiện. Tuy nhiên
việc đánh giá này chịu ảnh hưởng bởi kinh nghiệm của giảng viên. Một số giảng
viên chưa có kinh nghiệm, không hoàn toàn theo sát quy trình đánh giá và không áp
dụng tất cả các phương pháp đánh giá được đề xuất khi đánh giá sinh viên trong
thực hành lâm sàng. [51]
Theo Pamela Baxter và Geoff Norman (2011), sinh viên tự đánh giá là hoạt
động quan trọng trong đào tạo điều dưỡng. Tuy nhiên, có một số hạn chế về tính
chính xác của tự đánh giá. Nhóm tác giả thực hiện việc so sánh kết quả tự đánh giá
của sinh viên bằng bảng hỏi và kết quả giảng viên đánh giá sinh viên bằng việc thi
lâm sàng khách quan theo cấu trúc (OSCE). Kết quả cho thấy việc sinh viên tự đánh
giá và giảng viên đánh giá sinh viên bằng thi lâm sàng khách quan theo cấu trúc hầu
như có mối tương quan thuận, tuy nhiên có mốt số yếu tố có mối tương quan
nghịch. Theo nhóm tác giả, việc tự đánh giá để đo lường năng lực và sự tự tin trong
thực hành lâm sàng của sinh viên có thể ít chính xác hơn đánh giá của giảng viên.
[39]
Bernard M. Garrett và cộng sự (2013) thực hiện khảo đối với sinh viên từ năm
thứ hai trở đi. Theo nhóm tác giả, đánh giá của giảng viên tiện lợi cho việc thu thập
dữ liệu, có thể theo dõi sự tiến bộ của sinh viên, liên kết được lý thuyết với thực
hành. Đối với việc tự đánh giá của sinh viên, việc đánh giá cần chuẩn hóa quy
trình để cho kết quả chính xác. [49]
Hiện nay, với xu hướng đào tạo theo năng lực, việc đánh giá sinh viên điều
dưỡng theo năng lực đang trở nên phổ biến. Roger Watson và cộng sự (2002) nhấn
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi17
mạnh việc đánh giá năng lực đang trở thành trọng tâm của đánh giá hoạt động thực
hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng. Nhóm tác giả chỉ ra vẫn có những sự
không rõ ràng khi định nghĩa “năng lực” và hầu hết các phương pháp được sử dụng
để xác định hay đo lường năng lực chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và
chưa giải quyết được các vấn đề về độ tin cậy của các công cụ dùng để đo lường
năng lực. [58]
Mary Pat Butlera và cộng sự (2011) chỉ ra sự thiếu hụt các phương pháp đánh
giá thực hành lâm sàng đáng tin cậy và có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự đánh giá
của giảng viên đối với sinh viên. Nghiên cứu chỉ ra có một số lượng lớn giảng viên
gặp khó khăn trong việc hiểu và áp dụng các tài liệu về đánh giá năng lực lâm sàng
của sinh viên. Các giảng viên đánh giá thiếu tính liên tục và thường đánh giá kiến
thức và thái độ hơn là kỹ năng. Tác giả khuyến nghị việc chuẩn hóa các quy trình
đánh giá và cách phân giảng viên giảng dạy cũng như đánh giá để đảm bảo sự
chuẩn xác của đánh giá lâm sàng. [52]
Một số nghiên cứu đưa ra các cách thức đánh giá năng lực thực hành lâm sàng
của sinh viên điều dưỡng và chỉ ra độ tin cậy của các cách thức đó.
Gibbons SW và cộng sự (2002) cho rằng giáo dục lâm sàng trong đào tạo điều
dưỡng đóng vai trò rất quan trọng bởi việc phát triển năng lực trong hoạt động thực
hành sẽ quyết định chất lượng của hoạt động thực hành nghề nghiệp trong tương lai.
Nhóm tác giả đề xuất việc đánh giá năng lực của sinh viên bằng cách sử dụng một
môi trường lâm sàng nhất định, có thể coi như một trung tâm mô phỏng, với bệnh
nhân đã được chuẩn hóa và cần sử dụng một hay nhiều phương pháp đánh giá và
nhiều nguồn đánh giá (sinh viên đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá, giảng viên đánh giá
sinh viên, bệnh nhân đánh giá sinh viên). [56]
Margaret A. Chambers (2002) cho rằng đánh giá hoạt động thực hành lâm
sàng của sinh viên điều dưỡng là một vấn đề lâu dài và khó khăn đặc biệt là sự nhất
trí trong việc xác định các năng lực để đánh giá hoạt động học thực hành lâm sàng
của sinh viên điều dưỡng, khiến việc đánh giá thực hành lâm sàng chủ yếu mang
tính chất chủ quan. Đồng thời, vai trò của cố vấn học tập và người đánh giá thường18
dễ bị nhầm lẫn. Rất khó nâng cao độ giá trị và độ tin cậy của các công cụ dùng để
đánh giá thực hành lâm sàng, khiến cho việc đánh giá trở nên phức tạp và khó khăn.
Tác giả đề xuất sử dụng “Đánh giá quá trình” để đánh giá hoạt động thực hành lâm
sàng của sinh viên điều dưỡng nhằm làm giảm bớt sự phức tạp và không nên đánh
giá “khả năng nghĩ và viết” vì nó không có vai trò quan trọng trong việc bộc lộ khả
năng trong việc thực hành lâm sàng. [36]
Helen E. Rushforth (2006) đề cập đến việc đánh giá kỹ năng thực hành lâm
sàng của điều dưỡng bằng hình thức “thi lâm sàng theo cấu trúc khách quan”
(Objective structured clinical examination - OSCE). Thi OSCE được áp dụng lần
đầu tiên tại Bắc Mỹ vào năm 1979 và hiện nay được sử dụng rộng rãi tại các trường
y và hội đồng cấp chứng chỉ hành nghề tại Mỹ, Anh, Australia, New Zealand, một
số nước châu Âu và châu Á. Sinh viên khi thi OSCE sẽ lần lượt qua các trạm đánh
giá kỹ năng. Tại mỗi trạm, sinh viên phải xử lý một ca lâm sàng cụ thể trên mô hình
hay với người đóng vai bệnh nhân chuẩn. Người chấm điểm đã qua đào tào sẽ
quan sát và đánh giá/cho điểm thái độ và kỹ năng của sinh viên dựa trên bảng
hướng dẫn chấm điểm đã chuẩn hóa. Hình thức thi OSCE có cho phép đánh giá khá
tốt các kỹ năng của sinh viên nhưng cũng có một số hạn chế như phải chuẩn bị kỹ
càng và thí điểm thi OSCE trước khi tiến hành thi thật, các công cụ cần chuẩn
hóa để đảm bảo độ tin cậy và giá trị, và cần xem xét một cách cẩn thận về thời
gian, số lượng và sự ảnh hưởng lẫn nhau của các trạm OSCE. Mặt khác, đây là một
sự đánh giá tổng kết hơn là đánh giá quá trình nên khó có thể phản ánh chất lượng
của quá trình học thực hành của sinh viên. [43]
Anthony Ryan và cộng sự (2010) đề xuất việc sử dụng bệnh nhân đã chuẩn
hóa để đánh giá kỹ năng giao tiếp của sinh viên điều dưỡng Kết quả đánh giá cho
thấy phần lớn sinh viên đạt về những kỹ năng này. Nhóm tác giả chỉ ra tầm quan
trọng của kỹ năng giao tiếp và tư vấn đối với sinh viên điều dưỡng. Những kỹ năng
này đã được đào tạo trong tất cả các chương trình đào tạo đại học điều dưỡng. [53]
Carrie B. Lenburg và cộng sự (2011) đưa ra mô hình đánh giá theo chuẩn năng
lực đầu ra và thành quả (Competency Outcomes and Performance Assessment
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi19
Model - COPA) thay cho phương pháp truyền thống. Theo nhóm tác giả, hành vi
lâm sàng cốt lõi và toàn diện cung cấp các bằng chứng về năng lực lâm sàng của
sinh viên điều dưỡng, việc đánh giá cần tập trung vào vai trò giảng viên và việc dựa
trên chuẩn năng lực đầu ra. [38]
Theo Tracy Levett-Jones và cộng sự (2011), việc đánh giá năng lực lâm sàng
của sinh viên điều dưỡng phải đối mặt với các vấn đề độ giá trị, độ tin cậy, tính chủ
quan và thiên vị của người đánh giá. Việc đánh giá thường xuyên cho phép đánh giá
nhanh các kỹ năng giao tiếp và vận động, đánh giá sơ lược các kỹ năng chung hoặc
đánh giá được thực hiện trong các phòng mô phỏng lâm sàng chứ không phải trên
môi trường lâm sàng thực tế. Nhóm tác giả đưa ra mô hình “Quan sát theo cấu trúc
và đánh giá thực hành (Structured Observation and Assessment of Practice - SOAP)
để đánh giá năng lực lâm sàng của sinh viên điều dưỡng năm thứ ba và khuyến nghị
việc đánh giá lâm sàng cần thực hiện trong môi trường lâm sàng thực tế, quan sát và
đánh giá bởi các điều dưỡng đã được tập huấn về đánh giá và môi trường lâm sàng
đó cũng cần được chuẩn hóa. [47]
Theo Sok Ying Liaw và cộng sự (2012), với việc sử dụng rộng rãi hình thức
mô phỏng trong đào tạo điều dưỡng, việc đánh giá kết quả học tập bằng phương
pháp mô phỏng được nghiên cứu trên toàn thế giới. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra ưu –
nhược điểm của việc sử dụng các bài kiểm tra đánh giá kết quả bằng hình thức mô
phỏng. Nhóm tác giả thực hiện đánh giá hiệu quả của phương pháp này trên một
nghiên cứu can thiệp. nghiên cứu chỉ ra không có mối liên hệ tương quan đáng kể
giữa sự tự tin và kiến thức của sinh viên và kết quả thực hành lâm sàng. Quan trọng
hơn, nhóm tác giả chỉ ra “mối nguy hiểm tiềm năng” của việc đánh giá dựa trên mô
phỏng có thể dẫn tới xu hướng đánh giá quá cao năng lực của sinh viên. [59]
Một số nghiên cứu đề nghị các năng lực cần thiết đánh giá đối với sinh viên
điều dưỡng.
Li-Ling Hsua và Suh-Ing Hsiehb (2013) cho rằng việc thiếu hụt các năng lực
cốt lõi cần thiết của điều dưỡng có thể gây nguy hiểm cho bệnh nhân. Thông qua
phương pháp tiếp cận dựa trên kết quả học tập, tác giả đưa ra các năng lực cốt lõi tối20
thiểu cần thiết phải đào tạo và đánh giá trên sinh viên để đảm bảo chất lượng giáo
dục điều dưỡng. Ngoài ra, việc xác định thời điểm để đo lường năng lực rất cần
thiết. Quan trọng nhất, từ các chỉ số năng lực của sinh viên điều dưỡng thu được khi
đánh giá có thể được sử dụng trong việc xây dựng chương trình, kế hoạch và đánh
giá kết quả học tập sau này. Tác giả sử dụng phương pháp phân tích nhân tố và chỉ
số Alpha Cronbach và phép xoay các nhân tố để chỉ ra cấu trúc của mô hình đo gồm
các nhân tố: đạo đức nghề nghiệp và trách nhiệm trong công việc, kỹ năng lâm sàng
chung, năng lực học tập suốt đời, năng lực nghiên cứu khoa học, thực hành chăm
sóc và tư duy lý luận dựa trên vấn đề. [48]
Crystal A. Wilkinson (2013) đưa ra bộ công cụ với tập hợp các khía cạnh năng
lực cần đánh giá đối với lĩnh vực thực hành lâm sàng: năng lực cung cấp dịch vụ
chăm sóc điều dưỡng, năng lực lãnh đạo, năng lực quan hệ liên cá nhân… Qua việc
thử nghiệm trên thực tế, tác giả chỉ ra độ tin cậy và độ hiệu lực sự của bộ công cụ,
cho thấy sự cải tiến và phù hợp của nó. Tuy nhiên, theo tác giả, bộ công cụ trên vẫn
còn cần bổ sung một số nhân tố và cần được nghiên cứu thêm. [37]
Bodil Mannevaara và cộng sự (2011) mô tả năng lực thực hành lâm sàng của
sinh viên theo mô hình APN (Advanced practice nurses’ scope of practice) với 5
lĩnh vực chính được viết tắt theo 5 chữ cái A, B, C, D, E như sau: (A) đánh giá nhu
cầu chăm sóc của bệnh nhân và các hoạt động chăm sóc của điều dưỡng, (B) mối
quan hệ trong chăm sóc, (C) mối quan hệ đa chiều và chuyên nghiệp trong sự hợp
tác làm việc theo nhóm, (D) sự phát triển năng lực và sự chăm sóc cung cấp cho
người bệnh, (E) sự định hướng trong học tập và cung cấp hoạt động chăm sóc phù
hợp với văn hóa của người bệnh. Theo nhóm tác giả, năng lực lâm sàng không chỉ
bao gồm khả năng thực hiện các kỹ năng tiên tiến để đánh giá và đáp ứng các nhu
cầu của bệnh nhân mà còn là khả năng tạo ra các mối quan hệ đáng tin cậy giữa
điều dưỡng với người bệnh và khả năng hợp tác với đồng nghiệp trong chăm sóc.
Nhóm tác giả chỉ ra vai trò của kỹ năng quản lý, duy trì và phát triển việc học tập và
chăm sóc phù hợp với văn hóa của người bệnh. Ngoài ra, tính trách nhiệm trong
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi21
công việc rất thiết yếu đối với điều dưỡng. Nhóm tác giả đề xuất mở rộng phạm vi
ứng dụng của APN. [50]
Linda Cronenwett và cộng sự (2007) nghiên cứu về việc đào tạo và đánh giá
hoạt động học thực hành của sinh viên điều dưỡng đã đưa ra mô hình “Chất lượng
và an toàn trong đào tạo điều dưỡng” (Quality and Safety Education for Nurses -
QSEN). Nhóm tác giả đưa ra đề xuất đào tạo và đánh giá theo các năng lực: chăm
sóc lấy bệnh nhân làm trung tâm, làm việc và hợp tác theo nhóm, thực hành dựa
trên bằng chứng, cải thiện chất lượng, an toàn và ứng dụng công nghệ thông tin thay
cho việc đánh giá theo các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ. Theo nhóm tác giả,
việc đánh giá năng lực cần dựa trên nhận xét của giảng viên và cố vấn học tập. [41]
Thực trạng học thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng còn nhiều tồn
tại. Việc đánh giá chủ yếu là đánh giá tổng kết thông qua các kỳ thi. Nghiên cứu của
tác giả Nguyễn Văn Khải về thực trạng học lâm sàng của sinh viên điều dưỡng
trong cả nước: số lượng sinh viên quá đông, có những khoa số lượng sinh viên
nhiều hơn số lượng người bệnh. Tại một khoa có nhiều đối tượng cùng học một thời
điểm, thậm chí trùng với đợt SV của trường nơi khác đến thực tập. Giảng viên lâm
sàng phải tham gia khám chữa bệnh tại bệnh viện nên không thể tập trung hoàn toàn
vào việc giảng dạy, tỷ lệ sinh viên/giảng viên còn rất cao dẫn tới chất lượng học tập
không cao, nhiều khi cùng một GV dạy trên nhiều đối tượng cùng lúc (sinh viên y
khoa, chuyên tu điều dưỡng, hộ sinh…) nên kiến thức cung cấp cho sinh viên là như
nhau cho các đối tượng khác nhau dẫn tới hiện tượng nhầm lẫn mục tiêu học tập.
Nhiều giảng viên lâm sàng ở các cơ sở đào tạo là bác sỹ tham gia giảng dạy điều
dưỡng, chỉ có trường Đại học Y Thái Nguyên và Đại học Điều dưỡng Nam Định,
một số giảng viên nòng cốt có chứng chỉ đào tạo về giảng dạy điều dưỡng. Tác giả
thực hiện đánh giá sinh viên, kết quả cho thấy phần lớn sinh viên đã đạt được kỹ
năng giao tiếp, hỏi bệnh, kỹ năng thực hiện thủ thuật ở mức khá và tốt, trong khi đó
kỹ năng tư duy, lập luận thuyết trình vấn đề, kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc chưa
cao. Phần lớn sinh viên có được kỹ năng khá tốt về tìm kiếm và sử dụng thông tin,
lập kế hoạch học tập và tự học, kỹ năng tư vấn và giáo dục sức khỏe. Kết quả khảo22
sát ý kiến của sinh viên chỉ ra chỉ ra tài liệu học tập, nguồn bệnh nhân, giảng viên
lâm sàng, hệ thống bệnh viện, thư viện còn thiếu cả về số lượng và chất lượng.
Phòng giao ban, phòng học, chưa đáp ứng nhu cầu của sinh viên. Nghiên cứu cũng
chỉ ra: khả năng thực hành nghề nghiệp của sinh viên là một trong những yếu tố
quan trọng trong quá trình học tập và công tác sau này. Kết quả môn thi tốt nghiệp
thực hành có sự khác biệt so với thi lý thuyết. Một số kỹ năng nghề nghiệp có tỷ lệ
sinh viên không đạt yêu cầu cao như kỹ năng dùng thuốc cho người bệnh, kỹ năng
sơ cấp cứu. [13]
Đánh giá về mảng “thái độ” của sinh viên điều dưỡng trong thực hành lâm
sàng, tác giả Phí Thị Nguyệt Thanh (2010) chỉ ra có sự khác nhau về thái độ nghề
nghiệp giữa các hệ đào tạo: Học sinh trung cấp có thái độ thỏa mãn với nghề nghiệp
cao hơn sinh viên đại học. Ở hệ đại học, tỷ lệ thỏa mãn với nghề nghiệp giảm dần
tương ứng từ năm thứ nhất, thứ hai, thứ ba và thứ tư. Tác giả cũng chỉ ra các yếu tố
ảnh hưởng đến thái độ đối với nghề điều dưỡng: chương trình đào tạo, thày dạy,
môi trường hỗ trợ học tập. [26]
Tại trường Đại học Điều dưỡng Nam Định, việc đánh giá khả năng thực hành
nghề nghiệp của sinh viên chủ yếu là đánh giá tổng kết và thể hiện bằng “điểm” như
điểm kiểm tra thực hiện thủ thuật, điểm kế hoạch chăm sóc, và đặc biệt là thi thực
hành nhiều trạm theo hình thức thi OSPE (Objective structured practical
examination). Lê Thanh Tùng và cộng sự (2011) khảo sát ba khóa sinh viên đại học
điều dưỡng chính qui về kỹ năng thực hành nghề và chỉ ra một số kỹ năng thực
hành của sinh viên đối phần lớn đạt mức độ trung bình như kỹ năng vệ sinh cá
nhân, kỹ năng theo dõi dấu hiệu sinh tồn, kỹ năng nuôi dưỡng và kỹ năng chăm sóc
bài tiết có tỷ lệ đạt cao. Đáng chú ý, một số kỹ năng có tỷ lệ sinh viên không đạt yêu
cầu cao như kỹ năng dùng thuốc cho người bệnh, kỹ năng sơ cấp cứu... Nhóm tác
giả cũng chỉ ra mối tương quan chặt giữa kết quả thi OSPE với kết quả học tập môn
Điều dưỡng cơ bản II và Điều dưỡng cơ bản II. Nghiên cứu cũng chỉ ra xu hướng
tăng dần nhóm sinh viên có tay nghề cao qua ba khóa sinh viên với sự khác biệt có
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi23
ý nghĩa thống kê giữa nhóm sinh viên Đại học chính quy khóa 3 với nhóm Đại học
chính quy khóa 1. [34]
1.2. Các khái niệm liên quan.
1.2.1. Chất lượng và chất lượng giáo dục.
Trước hết, ta cần hiểu được khái niệm “chất lượng”. Hiện nay có rất nhiều
quan điểm về “chất lượng”. Nguyễn Hữu Châu (2008) đưa ra các cách tiếp cận khái
niệm "chất lượng":
(1) Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất).
(2) Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được. Điều đó có
nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác.
(3) Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu.
(4) Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng được nhu
cầu khách hàng". Vấn đề là mục đích (mục tiêu) phải được xác định đúng đắn,
chính xác. [2]
Theo Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003), chất lượng: là sự đáp
ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí đã được xác định. [6]
Về khái niệm “Chất lượng giáo dục”, theo Từ điển giáo dục học, đó là tổng
hòa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo,
bồi dưỡng cho người học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hay xã hội nhất
định. Có chất lượng giáo dục toàn diện và từng mặt tùy theo góc độ đánh giá. Chất
lượng giáo dục có tính lịch sử cụ thể và luôn luôn tùy thuộc vào các điều kiện xã hội
đương thời, trong đó có các thiết chế, chính sách và lực lượng tham gia giáo dục.
Chất lượng giáo dục không đơn thuần là trình độ học tập, rèn luyện được đánh giá
bằng điểm số các môn thi mà quan trong hơn bằng những kết quả thực tế và bằng
hiệu quả sử dụng những phẩm chất và năng lực của sinh viên trong hoạt động thực
tiễn ở nhà trường, gia đình và xã hội. [9]
Một trong những công cụ trong lĩnh vực chăm lo chất lượng là đánh giá chất
lượng. Đánh giá chất lượng là một hoạt động có cấu trúc nhằm đưa ra sự xem xét về24
chất lượng của quá trình dạy/học và/hay nghiên cứu khoa học bao gồm tự đánh giá
hay đánh giá bởi chuyên gia bên ngoài. [9]
Mục tiêu đào tạo của hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều
dưỡng là phát triển, hoàn thiện và nâng cao năng lực thực hành nghề nghiệp của
sinh viên điều dưỡng, giúp sinh viên khi ra trường có thể đạt được các năng lực cần
thiết của điều dưỡng viên và đáp ứng được nhu cầu của cơ quan tuyển dụng và
khách hàng chăm sóc. Do đó, luận văn chấp nhận các quan điểm của Nguyễn Hữu
Châu cho rằng “Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được”,
“Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu”, “Chất lượng là sự phù hợp với
mục đích (mục tiêu)” và quan điểm của Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh:
“chất lượng là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí
đã được xác định”. Luận văn coi việc đạt được chất lượng trong hoạt động học hực
hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng là việc sinh viên có thể đạt được hay
không các năng lực cần thiết của điều dưỡng viên.
Việc đánh giá sinh viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất của giáo
dục đại học. Kết quả đánh giá có ảnh hưởng sâu sắc đến nhề nghiệp tương lai của
sinh viên. Việc đánh giá còn cung cấp thông tin cho nhà trường về hiệu quả của
công việc giảng dạy và việc hỗ trợ người học.
Quy trình đánh giá người học cần:
(1) Được thiết kế để đánh giá việc đạt được những kết quả học tập dự kiến
cũng như những mục tiêu khác của chương trình.
(2) Phù hợp với mục đích đánh giá, như đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá
trình, hay đánh giá tổng kết; có các tiêu chí chấm điểm được nêu rõ ràng.
(3) Được thực hiện bởi những người có hiểu biết về vai trò của đánh giá; nếu
có thể, không đánh giá dựa trên phán đoán của duy nhất một giám khảo.
(4) Cân nhắc xem xét mọi quy định liên quan đến thi cử để lường trước những
trường hợp có thể xảy ra liên quan đến quy định thi cử.
(5) Bảo đảm rằng việc đánh giá được tiến hành theo đúng quy trình.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi25
(6) Chịu sự kiểm chứng của bộ phận quản lý rà soát thường xuyên để bảo đảm
tính chính xác của quy trình.
Trong bộ tiêu chí AUN - QA cũng đưa ra quan điểm về chất lượng học tập.
Theo đó, học tập có chất lượng được định nghĩa ở đây là sự chủ động tìm tòi kiến
thức do chính sinh viên thực hiện, chứ không đơn thuần là sự tiếp thu những kiến
thức do giảng viên cung cấp. Đây là một quan điểm học tập có chiều sâu, qua đó
sinh viên tự tạo ra ý nghĩa và sự hiểu biết về thế giới. Theo quan điểm này thì việc
giảng dạy chỉ đóng vai trò hỗ trợ và tạo điều kiện cho việc học tập. Chất lượng học
tập vì thế phụ thuộc phần lớn vào phương pháp học tập của sinh viên. Cho nên, điều
này lại phụ thuộc vào quan niệm của người học rằng họ biết gì về việc học của mình
cũng như những chiến lược học tập nào mà họ sẽ sử dụng. Chất lượng học tập phụ
thuộc vào việc áp dụng các nguyên tắc phù hợp cho việc học ở tuổi trưởng thành.
Người học trưởng thành học tập tốt nhất trong môi trường thoải mái, có sự hợp tác,
hỗ trợ và thân thiện. Đó là môi trường phù hợp giúp cho người học ở tuổi trưởng
thành học tập một cách sâu sắc. [57]
1.2.2. Tiêu chuẩn - tiêu chí.
Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003), đề xuất các khái niệm
“chuẩn mực”, “tiêu chí” như sau:
Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của chất
lượng mà chúng ta muốn đạt được. Trong giáo dục, chuẩn mực là những đòi hỏi mà
một nền Giáo dục hay một trường học mong muốn người học phải đạt được khi tốt
nghiệp. Trong các văn bản qui phạm pháp luật, tiêu chuẩn được dùng thay cho
chuẩn mực.
Tiêu chí: là sự cụ thể hóa của chuẩm mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá
chất lượng. [6]
Theo Từ điển giáo dục học, tiêu chí đánh giá là dấu hiệu, tính chất được chọn
làm căn cứ, làm chuẩn so sánh, đối chiếu, xác định mức độ kết quả đạt tới thứ cần
đánh giá. Tiêu chí đánh giá là công cụ rất quan trọng trong việc xác định chất lượng
giáo dục. Việc lựa chọn các tiêu chí đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản,26
tiêu biểu cho bản chất của sự vật thì mới đảm bảo được tính chính xác trong công
tác đánh giá. [9]
1.2.3. Năng lực.
Theo Từ điển giáo dục học, năng lực là khả năng được hình thành hay phát
triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực
hay nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một nhiệm vụ.
Năng lực chi hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp ngược lại, nó chỉ
là giả định hay không có thực. Năng lực có thể bẩm sinh hay do rèn luyện mà
chiếm lĩnh được. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hay bởi việc học tập phù hợp với
tính cách riêng biệt của cá nhân.
Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề
mới và những tình huống mới; gơi tìm lại được những tin tức và những kỹ thuật đã
được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây.
Khả năng của một người hoàn thành được những nhiệm vụ phức tạp, việc
hoàn thành này đòi hỏi phải thi hành một số lượng lớn thao tác đối với những nhiệm
vụ thường gặp trong thực hành nghề. Tác giả Bùi Hiền cũng đưa ra khái niệm “năng
lực nghề nghiệp”, chính là khả năng thực hiện hiệu quả một nghề, một chức năng
hay một số nhiệm vụ chuyên biệt với sự thành thạo cần thiết. Tùy theo tính chất
công việc và tính nghề nghiệp chuyên môn, năng lực nghề nghiệp có thể là năng lực
tiến hành độc lập công tác nghiên cứu khoa học và sáng tạo trong công tác chuyên
môn; năng lực thực hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong lĩnh
vực của mình; năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn. [9]
Đối với nghề điều dưỡng, công việc luôn phải tiếp xúc với các tình huống
chuyên môn và các tình huống giao tiếp, năng lực nghề nghiệp được đề cập ở đây là
năng lực hành động.
Sinh viên Điều dưỡng, sau khi đã học qua các môn Y học cơ sở và phần lý
thuyết một môn Y học lâm sàng, sinh viên sẽ phải thực hiện việc học thực hành tại
bệnh viện (thực hành lâm sàng). Tại bệnh viện, sinh viên sẽ phải vận dụng năng lực
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi27
chuyên môn đã được trang bị để thực hiện các công việc của điều dưỡng viên như:
chăm sóc bệnh nhân, nhận định bệnh nhân, giáo dục sức khỏe…
Trong luận văn, tác giả chú trọng đến vấn đề đánh giá năng lực thực hành
nghề nghiệp tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng. Theo tác giả Nguyễn Công
Khanh, đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau
tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,… năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp... năng lực phát
triển bản thân. Khi đánh giá năng lực nên sử dụng các phương pháp không truyền
thống: quan sát, phỏng vấn sâu và hội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài
tập lớn, đánh giá thực hành (bao gồm tập hợp bài tập và các sản phẩm…), sinh viên
tự đánh giá và sinh viên đánh giá lẫn nhau…. [17]
1.2.4. Hoạt động học thực hành tại bệnh viện.
Theo Từ điển giáo dục học, thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ
năng, kỹ xảo hoạt động, để hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là khâu
quan trọng đảm bảo thực hiện nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành”. Thực hành
cần được tổ chức thực hiện thật tốt, có kế hoạch, có hệ thống và gắn liền với các
vấn đề lý thuyết đang học. Thực hành có nhiều hình thức tùy theo đặc thù của mỗi
môn học nhưng đều tạo cho sinh viên năng lực hoạt động thực tiễn. [9]
Đối với sinh viên điều dưỡng, học thực hành tại bệnh viện (còn gọi là học lâm
sàng) là một quá trình không thể thiếu. Sinh viên điều dưỡng sẽ phải học thực hành
tại bệnh viện trong 2 tuần – 2 tháng/môn y học lâm sàng tùy vào đặc trưng của môn
học đó. Khi học lâm sàng, sinh viên chịu sự quản lý không chỉ của nhà trường mà
còn của khoa phòng bệnh viện. Do vậy, việc học tập của sinh viên cần tuân theo các
quy định của nhà trường và bệnh viện. Thời gian học lâm sàng chính là thời gian
cho sinh viên rèn luyện để nâng cao các năng lực nghề nghiệp bằng việc thực hiện
các công việc: theo dõi tình trạng người bệnh, thực hiện các thủ thuật chăm sóc, lập
kế hoạch chăm sóc, giao tiếp với người bệnh và thực hiện giáo dục sức khỏe cho
người bệnh và gia đình người bệnh, rèn luyện đạo đức nghề nghiệp, trực bệnh viện.
trong việc đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên
điều dưỡng.
Tóm lại, luận văn đã tổng hợp được một số vấn đề lý luận trọng tâm liên quan
đến việc đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên
điều dưỡng. Đặc biệt việc xác lập các tiêu chuẩn, tiêu chí dùng để đánh giá năng lực
thực hành nghề nghiệp của sinh viên điều dưỡng tại trường Đại học Điều dưỡng
Nam Định về cơ bản đã hoàn tất. Bộ công cụ được đưa ra có độ tin cậy cao và có
thể áp dụng để đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh
viên điều dưỡng tại trường Đại học Điều dưỡng Nam Định.
2. Hạn chế của luận văn.
Nghiên cứu chỉ được thực hiện tại trường Đại học Điều dưỡng Nam Định nên
chỉ có tính thay mặt cho sinh viên trường Đại học Điều dưỡng Nam Định. Trên thực
tế có rất nhiều trường đào tạo điều dưỡng như Đại học Y Hà Nội, Học viện Quân y,
Đại học Y Thái Bình… mỗi trường có một đặc trưng đào tạo riêng cũng như môi
trường bệnh viện khác nhau.
Chưa thực hiện được việc lấy ý kiến đánh giá đối với bộ tiêu chuẩn của các
chuyên gia đầu ngành về lĩnh vực điều dưỡng nói chung và lĩnh vực thực hành lâm
sàng trong điều dưỡng nói riêng mà chỉ khảo sát ý kiến đánh giá của các chuyên gia
trong trường Đại học Điều dưỡng Nam Định.
Trên thực tế có nhiều đối tượng tham gia trực tiếp vào hoạt động học thực
hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng như giảng viên lâm sàng, sinh viên
điều dưỡng, nhân viên bệnh viện, người bệnh và người nhà người bệnh. Để đánh giá
được toàn diện chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều
dưỡng cần thực hiện khảo sát sự đánh giá của tất cả các đối tượng trên trong khi
luận văn chỉ khảo sát sự đánh giá của giảng viên lâm sàng đối với sinh viên và tự
đánh giá của sinh viên.
Hiện nay, trong ngành điều dưỡng đang có xu thế hội nhập quốc tế với việc
hợp tác đào tạo và xuất khẩu lao động sang các thị trường quốc tế như Asian, Nhật,
Hoa Kỳ, Ấn Độ. Tuy nhiên luận văn chỉ xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá chất
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
You must be registered for see links
Tags: khảo sát năng lực thực hành lâm sàng của sinh viên hiện nay, xây dựng bảng mô ta điều dưỡng viên bệnh viện, tính giá trị bộ công cụ điều dưỡng, số liệu sinh viên được tiếp cận phương pháp học thực hành, xây dựng bộ công cụ đo lường hoạt động quản lý chất lượng giáo dục, KẾT QUẢ đánh giá VỀ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG NĂNG LỰC THEO CHUẨN ĐẦU RA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN ĐIỀU DƯỠNG đề tài, tầm quan trọng của thực tập tốt nghiệp tại bệnh viện ngành điều dưỡng, tự đánh giá năng lực thực hành chăm sóc của điều dưỡng tại bệnh viện, Khảo sát sự thay đổi phương pháp đánh giá thực tập lâm sàng c
Last edited by a moderator: