Link tải luận văn miễn phí cho ae Kết Nối
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 17
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 17
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 18
6. Giả thuyết khoa học 19
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 19
8. Cấu trúc của đề tài 19
CHƯƠNG 1. TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 20
1.1. Cơ sở lí luận 20
1.1.1. Một số khái niệm 20
1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 29
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 36
1.1.4. Những yêu cầu có tính nguyên tắc của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh 40
1.1.5. Phân loại các loại hình, phương pháp kiểm tra, đánh giá 43
1.1.6. Hệ thống các năng lực cần kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 48
1.2. Cơ sở thực tiễn 51
1.2.1. Thực trạng việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học tập lịch sử của học sinh trung học phổ thông tỉnh Sơn La hiện nay 51
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng 56
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH SƠN LA (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 – chương trình chuẩn) 59
2.1. Đặc điểm nhận thức – tâm lí của học sinh THPT tỉnh Sơn La 59
2.2. Vị trí, mục tiêu và nội dung của khóa trình lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT - Chương trình chuẩn 61
2.2.1. Vị trí 61
2.2.2. Mục tiêu 62
2.2.3. Nội dung cơ bản 64
2.3. Hệ thống các năng lực cần kiểm tra, đánh giá học sinh THPT tỉnh Sơn La trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn 69
2.3.1. Nhóm năng lực nhận thức lịch sử 69
2.3.2. Nhóm năng lực tư duy tri thức lịch sử 72
2.3.3. Nhóm năng lực thực hành – vận dụng tri thức lịch sử 74
2.4. Một số biện pháp tổ chức kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh ở trường THPT tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn) 77
2.4.1. Kiểm tra, đánh giá bằng sơ đồ tư duy 78
2.4.2. Kiểm tra, đánh giá thông qua việc sử dụng tranh ảnh lịch sử 85
2.4.3. Khuyến khích sử dụng phương pháp đóng vai trong kiểm tra, đánh giá 89
2.4.4. Tăng cường sử dụng cách ra đề mở trong tổ chức kiểm tra, đánh giá 92
2.5. Thực nghiệm sư phạm 100
2.5.1. Mục đích thực nghiệm 100
2.5.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 100
2.5.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm 101
2.5.4. Kết quả thực nghiệm 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO 107
PHỤ LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tri thức lịch sử là một bộ phận của ý thức xã hội - một hành trang không thể thiếu được của mỗi con người khi bước vào đời. Nhiệm vụ dạy học bộ môn lịch sử ở nhà trường phổ thông không chỉ nhằm khơi dậy cho học sinh (HS) lòng tự hào dân tộc, tinh thần yêu quê hương đất nước, ý thức trách nhiệm đối với Tổ quốc mà còn góp phần phát triển năng lực (NL) toàn diện, giúp các em độc lập suy nghĩ, sáng tạo, từng bước hình thành nhân cách con người Việt Nam, xứng đáng là chủ nhân tương lai của đất nước.
Để thực hiện nhiệm vụ dạy học đó, KT,ĐG là khâu cuối nhưng lại có ý nghĩa quan trọng góp phần điều chỉnh những yếu tố khác của quá trình dạy học (QTDH) theo mục tiêu và nhiệm vụ môn học lịch sử đã xác định. KT,ĐG có ý nghĩa đối với giáo viên (GV) giúp họ đánh giá đúng NL của bản thân, điều chỉnh lại nội dung, phương pháp dạy học (PPDH). Đối với học sinh (HS), KT,ĐG có ý nghĩa trên cả ba mặt nhận thức để củng cố tri thức lịch sử đã được học, rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn, kĩ năng vận dụng kinh nghiệm, bài học lịch sử để giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống và bồi dưỡng thái độ tình cảm của các em. Đây chính là cơ sở, điều kiện để hình thành những NL và phẩm chất của công dân toàn cầu, đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Chính vì vậy, trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ đã xác định: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giáX trong quá trình giáo dục với kết quả thi". Tiếp đó, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định lấy đổi mới KT,ĐG làm khâu đột phá: ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Tuy nhiên, trong những năm qua việc giảng dạy và học tập lịch sử ở trường phổ thông nước ta mặc dù đã có những cải thiện đáng kể song vẫn còn tồn tại nhiều bất cập: Chất lượng dạy học lịch sử (DHLS) giảm sút, hiệu quả, mục tiêu dạy học bộ môn chưa đạt được, tình trạng HS không thích học lịch sử, chán học sử, sợ sử, KT,ĐG còn mang nặng tính hàn lâm nghiêng về thi cử theo quan niệm “thi gì học nấy”, cách thức kiểm tra còn đơn điệu, chủ yếu tập trung vào kiến thức… dường như giữ vai trò chủ đạo trong suốt những thập kỉ vừa qua. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có vấn đề đổi mới toàn diện các khâu của QTDH lịch sử, đặc biệt đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và KT,ĐG môn học là vấn đề then chốt, chưa được quan tâm đúng mức, chưa chú ý đến phát triển và đánh giá toàn diện NL của HS. KT,ĐG trở thành vấn đề “nhạy cảm” được cả xã hội quan tâm.
Thực tiễn trên càng đặt ra yêu cầu cấp thiết cần đổi mới giáo dục mà theo kinh nghiệm của nhiều quốc gia tiên tiến như Phần Lan, Sin-ga-po… thì để giải quyết triệt để vấn đề phải giải quyết toàn diện, đồng bộ các yếu tố của QTDH và trước mắt, đột phá có thể lấy đổi mới KT,ĐG để thúc đẩy, điều chỉnh các khâu còn lại. Mục tiêu của giáo dục và đào tạo của nước ta trong giai đoạn hiện nay được xác định theo hướng chú trọng phát triển NL và phẩm chất của người học, chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách phát triển tiếp cận NL. Theo định hướng này, giáo dục không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý đến những NL cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp…, đặc biệt chú trọng phát triển khả năng hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Cho nên, việc đánh giá kết quả học tập của HS không chỉ dừng lại ở khả năng tái hiện lại những kiến thức đã học mà quan trọng nhất là khả năng vận dụng một cách sáng tạo những tri thức đã học trong những tình huống cụ thể của cuộc sống.
Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918 một giai đoạn quan trọng của lịch sử dân tộc. Thông qua dạy học và KT,ĐG, HS tái hiện được quá trình thực dân Pháp xâm lược và cuộc đấu tranh anh dũng chống xâm lược của nhân dân ta, rút ra những bài học bổ ích để giải quyết những vấn đề của thực tiễn hiện nay.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tui quyết định chọn đề tài “Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)” với mong muốn góp phần làm sáng tỏ lí luận về KT,ĐG, đồng thời tìm ra những biện pháp mang tính đồng bộ để đưa quan điểm KT,ĐG này từ mô hình lí thuyết gắn với thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, góp phần đổi mới PPDH nói chung và đổi mới KT,ĐG HS theo định hướng phát triển NL nói riêng.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tài liệu nước ngoài
KT,ĐG kết quả học tập của HS luôn là một đề tài thu hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã luận bàn về vấn đề KT,ĐG, cụ thể phải kể đến một số công trình tiêu biểu sau:
Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) - nhà sư phạm kiệt xuất của nền giáo dục phương Đông đã rất coi trọng vai trò của giáo dục. Theo ông, một trong những mục đích của giáo dục là học để ứng dụng cho có ích với đời "học dĩ chí dụng" chứ không phải học để ra làm quan sang bổng hậu. Để thực hiện được mục đích này, Khổng Tử đã đưa PPDH hết sức đúng đắn mà người đời sau vẫn thực hiện khá phổ biến đó là: học thì phải ôn tập, ôn cũ mà biết mới (Ôn cố nhi tri tân - Vi chính) và đặc biệt phải thường xuyên kiểm tra kết quả học tập của HS [79; 2]. Với luận điểm trên chứng tỏ Khổng Tử đã ý thức được vai trò và ý nghĩa của việc KT,ĐG góp phần hoàn thiện nhân cách người học. Tuy nhiên, do hạn chế về thời đại, Khổng Tử chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể để kiểm tra trình độ nhận nhức cũng như NL của HS.Mặc dù vậy tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
Bước sang thời trung đại, khi Tây Âu đang chìm đắm trong “đêm trường trung cổ”, nền giáo dục chịu sự chi phối của tư tưởng Thần học của Giáo hội Thiên chúa giáo thì ở phương Đông vẫn đang duy trì nền giáo dục phong kiến hà khắc. Với tư tưởng chủ đạo “lấy giáo viên làm trung tâm”, coi nhẹ vai trò của người học, nên GV là người có độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin mà GV đã cung cấp… Nhìn chung, vấn đề KT,ĐG kết quả người học ở cả phương Đông lẫn phương Tây thời phong kiến còn nhiều hạn chế.
Đến thời cận đại, nền giáo dục thế giới nói chung có nhiều đổi mới và khởi sắc. Đi tiên phong trong cuộc cách mạng này là J.A Comenxki (1592 - 1670) - nhà giáo dục Tiệp Khắc, người được mệnh danh là cha đẻ của nền giáo dục cận - hiện đại đã cho ra đời tác phẩm nổi tiếng “Lí luận dạy học vĩ đại”. Trong tác phẩm này, ông đã đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo QTDH như: Dạy học phát huy tính tích cực của HS, dạy học vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ vững bền của tri thức, dạy học phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục… và đặc biệt ông đã xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho một hình thức dạy học mới mẻ gọi là hệ thống “lớp - bài”. Theo ông, mục tiêu của giáo dục không chỉ trang bị cho con người những hiểu biết về tri thức khoa học mà điều quan trọng phải giúp con người vận dụng một cách linh hoạt những tri thức ấy vào trong cuộc đời trần thế, cuộc đời xã hội.Muốn làm được điều ấy, phải giáo dục NL toàn diện cho HS. Do đó, hoạt động KT,ĐG cũng phải hướng vào phát triển NL toàn diện cho người học. Chỉ có như vậy giáo dục mới đào tạo ra được những con người theo kịp bước chân thần tốc của sự phát triển kinh tế - xã hội và luồng gió hội nhập.
Qua các công trình nghiên cứu nêu trên, rõ ràng tư tưởng KT,ĐG theo định hướng phát triển NL đã được manh nha từ rất sớm. Mặc dù chưa được xây dựng thành hệ thống lí luận hoàn chỉnh nhưng nó là tiền đề, cơ sở cho việc xây dựng các chiến lược phát triển giáo dục sau này.
Trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nền giáo dục thế giới xuất hiện một xu hướng mới: chủ nghĩa thực dụng. Đi tiên phong trong phong trào canh tân giáo dục theo chủ nghĩa thực dụng phải kể đến J.Dewey - nhà triết học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ. Triết lí giáo dục của ông được hoan nghênh, ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều nước châu Âu, châu Á khác. Với tác phẩm “Trường học và xã hội”(The School and Society, 1899), ông cho rằng chương trình giáo dục không nên quá coi trọng lý thuyết, mà coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế, không chú trọng kiến thức lý luận mà chú trọng rèn kỹ năng với tinh thần: trong quá trình hoạt động, những kinh nghiệm, kỹ năng, tri thức sẽ hình thành. Hai khẩu hiệu: “Giáo dục là đời sống chứ không phải chuẩn bị cho đời sống” và “Vừa làm vừa học” mà J.Dewey đưa ra đặt cơ sở trực tiếp cho sự ra đời của lí luận dạy học theo định hướng phát triển NL của HS sau này.
Trước mỗi đề bài, HS căn cứ vào khả năng phát hiện vấn đề, khả năng huy động những kiến thức đã học, khả năng vận dụng ngôn ngữ để trình bày, lý giải vấn đề theo chính kiến của mình. Cho nên đề mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL toàn diện của HS. Vì vậy, trong dạy học và KT,ĐG giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.
Trong DHLS, đề mở thường có bốn dạng sau:
- Dạng 1: Có thể đưa ra một sự kiện lịch sử, nhân vật lịch sử và yêu cầu HS nhận xét, đánh giá.
- Dạng 2: Có thể nêu nhận định, đánh giá về sự kiện, nội dung hay nhân vật lịch sử và yêu cầu HS bày tỏ quan điểm, chính kiến của mình về vấn đề đó.
-Dạng 3: Yêu cầu rút ra quy luật, bài học lịch sử và yêu cầu HS giải thích, bình luận, đánh giá.
- Dạng 4: Cho phép HS được lựa chọn sự kiện, nhân vật lịch sử yêu thích nhất trong một giai đoạn lịch sử, một chuỗi các sự kiện được học để trả lời, nhưng phải lý giải tại sao lại chọn sự kiện, nhân vật lịch sử đó.
Việc ra đề kiểm tra theo hướng mở cần tuân thủ theo tinh thần đổi mới KT,ĐG của Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa tập huấn năm 2014. Trong luận văn của mình, chúng tui nhấn mạnh cách sử dụng tư liệu gốc trong ra đề kiểm tra theo hướng mở.
Tư liệu lịch sử gốc là những tư liệu lịch sử mang những thông tin về sự kiện lịch sử, được phản ánh lại, ra đời cùng với thời gian và không gian của sự kiện lịch sử lúc đó, do chính chủ thể văn hóa, chủ thể lịch sử đó tạo tác. Nó mang thông tin đầu tiên của sự kiện, hiện tượng lịch sử, là bằng chứng gần gũi, xác thực nhất của lịch sử. Tư liệu lịch sử gốc mang giá trị lịch sử đặc biệt mà không một loại tài liệu lịch sử nào có được.
Về hình thức, xét về nội dung phản ánh và tính chất của tư liệu, các nhà PPDH lịch sử Việt Nam hiện nay chia tư liệu lịch sử gốc làm bốn loại chính, bao gồm tư liệu vật chất (hay còn gọi là tư liệu vật thật như công cụ lao động, đồ dùng sinh hoạt, vũ khí của người xưa, thành quách, cung điện…), tư liệu thành văn, tư liệu hình ảnh và tư liệu ghi âm, ghi hình. Ngoài ra, còn có nguồn tư liệu truyền miệng dân gian gồm các thể loại ca dao dân ca, vè, truyện thần thoại… được lưu truyền qua các thời kì lịch sử với các dị bản khác nhau lại không có niên đại cụ thể đi kèm, tư liệu được bao phủ lên một lớp màu sắc kì bí. Vì vậy độ chính xác của tư liệu này cần được nghiên cứu khi sử dụng, cần bóc tách tư liệu dựa trên sự kết hợp với các loại tư liệu khác để “gạn đục khơi trong” tìm ra giá trị lịch sử đích thực của nó. Trong các loại tư liệu nêu trên, ở nước ta, do điều kiện và hoàn cảnh lịch sử chi phối nên nguồn tư liệu thành văn (tư liệu chữ viết) chiếm đa số, dễ khai thác nên được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu và học tập lịch sử.
Về đặc điểm, so với các loại tài liệu lịch sử khác, tư liệu lịch sử gốc có những đặc điểm sau đây:
Thứ nhất, tư liệu lịch sử gốc mang tính khách quan, chân thực nhất: Tư liệu lịch sử gốc là bằng chứng thật của quá khứ, được ra đời trong thời điểm sự kiện, hiện tượng lịch sử xảy ra, là nguyên gốc, truy nguyên về văn bản, chưa thông qua một lăng kính chủ quan nào nên nó khách quan và chân thực hơn so với các tư liệu, tài liệu lịch sử khác.
Thứ hai, tư liệu lịch sử gốc đáng tin cậy và có thông tin chính xác hơn các loại tư liệu, tài liệu khác. Tư liệu gốc ra đời đồng thời hay gần nhất với sự kiện lịch sử đã diễn ra vì thế sẽ được ghi lại rõ ràng, chi tiết và sống động nhất. Đó không phải là các tài liệu viết theo trí nhớ hay trí tưởng tượng hình dung theo các lời kể lại, vì thế bản thân loại tư liệu này mang tính đáng tin cậy và có thông tin chính xác là cao nhất.
Thứ ba, tư liệu lịch sử gốc đưa lại những nhận thức trực tiếp, những thông tin trực tiếp về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử. Đó là nhận thức về không gian, thời gian sự kiện hiện tượng, những số liệu hay những bảng thống kê chi tiết, những câu nhận xét miêu tả về nhân vật lịch sử của người đương thời. Đó là những thông tin làm người nghiên cứu, học tập được phản ánh trực tiếp, thu nhận vào trong đầu óc của mình một cách cụ thể nhất, sinh động nhất tạo ra các biểu tượng sâu sắc.
Thứ tư, tư liệu lịch sử gốc không phải là một tư liệu tổng hợp tất cả các khía cạnh của đời sống xã hội của loài người đã diễn ra, nó chỉ phản ánh một khía cạnh, một chi tiết nào đó của sự kiện, hiện tượng lịch sử. Khi sử dụng trong nghiên cứu, học tập để làm sáng tỏ các vấn đề lịch sử cần sử dụng nhiều loại tư liệu gốc khác nhau để dựng lại được bức tranh rõ ràng về các vấn đề lịch sử cần tìm hiểu. Mỗi loại tư liệu chỉ mang một số nội dung hay thông tin, vì thế không nên khiên cưỡng cho nó mang những nội dung không đúng và sẽ làm mất giá trị vốn có.
Thứ năm, tư liệu lịch sử gốc ra đời cùng với thời điểm vầ địa điểm xảy ra sự kiện lịch sử, do đó có những hạn chế về mặt ngôn ngữ, văn bản, số lượng. Đây là loại tư liệu khó khai thác, nội dung đơn lẻ nên khi nghiên cứu, học tập với loại tư liệu này sẽ vấp phải nhiều khó khăn. Vì vậy, GV cần chú ý lựa chọn tư liệu lịch sử gốc phù hợp với nội dung, đối tượng và trình độ nhận thức của HS để việc sử dụng tư liệu lịch sử gốc mang lại hiệu quả học tập cao nhất.
Với những đặc điểm nêu trên, tư liệu lịch sử gốc được ví như “bà hoàng” của các nguồn tư liệu. Do đó, trong dạy học lịch sử nói chung và khâu KT, ĐG nói riêng, việc sử dụng tư liệu lịch sử gốc là điều vô cùng cần thiết và hữu ích.
Ở các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới, sử dụng tư liệu lịch sử gốc để xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa, thiết kế đề KT, ĐG đã trở nên phổ biến, song, đối với Việt Nam đây lại là vấn đề khá mới mẻ. Do đó, để bắt kịp với xu hướng đổi mới của thời đại, đồng thời, để việc KT đánh giá được đúng NL học tập của HS, thiết nghĩ chúng ta nên tăng cường việc sử dụng tư liệu lịch sử gốc để thiết kế đề KT, ĐG. Tại sao lại như vậy? Bởi vì:
Sử dụng tư liệu lịch sử gốc trong quá trình học tập nói chung và khâu KT, ĐG nói riêng sẽ giúp HS dễ dàng tiếp nhận sự kiện hơn, ghi nhớ sự kiện nhanh hơn, lâu hơn. Với các đoạn trích ngắn gọn, giàu hình tượng kết hợp hình ảnh gốc sẽ góp phần phát triển tư duy của HS, HS sẽ có khả năng đối chiếu, phân tích, so sánh, tìm mối liên hệ bản chất giữa các sự kiện lịch sử. Để minh chứng cho luận điểm này, chúng ta hãy xem ví dụ sau đây:
“Cho các tư liệu lịch sử gốc sau:
Tư liệu 1: “Trẫm đức mỏng, gặp biến cố này không thể hết sức giữ được, để đô thành bị hãm, xa giá phải dời xa, tội ở mình trẫm cả, thật là xấu hổ vô cùng. Nhưng chỉ có luân thường quan hệ với nhau, bách quan khanh sĩ không kể lớn nhỏ, tất không bỏ trẫm: kẻ trí hiến mưu, người dũng hiến sức, giàu có bỏ của giúp quân nhu, đồng bào đồng trạch chẳng từ gian hiểm, như thế là phải. Cứu nguy chống đổ, mở chỗ truân chiên, giúp nơi kiển bách đều không tiếc gì tâm lực, ngõ hầu lòng người giúp thuận, chuyển loạn thành trị, chuyển nguy thành an, thu lại bờ cõi. Ấy cái cơ hội này, phúc của tôn xã tức là phúc của thần dân, cùng lo với nhau thì cùng nghĩ với nhau, há chẳng tốt lắm ư?”
(Trần Văn Giàu, Chống xâm lăng, trang 557 – 558)
Tư liệu 2:
(Nguồn ảnh TTXVN)
Từ hai tư liệu trên em hãy cho biết:
1. Những nhân vật trong ảnh là ai? Em biết gì về những nhân vật đó? Họ có mối liên quan gì với đoạn trích bên trên hay không?
2. Hãy nêu ngắn gọn hoàn cảnh ra đời, nội dung, ý nghĩa đoạn trích trên.
Bên cạnh việc phát NL nhận thức, sử dụng tư liệu gốc trong KT, ĐG sẽ phát triển NL thực hành cho HS. Khi HS làm việc với các đoạn tư liệu gốc các em sẽ được rèn luyện kĩ năng đọc tư liệu, phát triển khả năng phân tích tư liệu gốc nói riêng và các loại tài liệu nói chung, dần dần hình thành thói quen nghiên cứu khoa học, HS được trở thành các nhà khoa học nhí, từ đó gây hứng thú trong học tập của HS. Cũng chính từ việc tiếp xúc, làm việc từ các đoạn trích tư liệu gốc chính xác, súc tích mà góp phần phát triển ngôn ngữ, vốn từ vựng và khả năng trình bày. Ví dụ, sau khi học xong bài 24 “Việt Nam trong những năm Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 – 1918)”, GV có thể sử dụng câu hỏi sau:
“Cho các tư liệu lịch sử gốc sau:
Tư liệu 1: “Xứ Nam Kì đang chìm ngập trong chính sách mở rộng khai thác tài nguyên của thực dân Pháp. Các tàu biển mang cờ hiệu nước ngoài đậu dày trong cảng.Thuyền buồm ra vào tấp nập.Cảng nhà Rồng đang mở thêm cầu tàu, dựng thêm kho. Các thứ tài nguyên của Nam Kì đang ùn ùn đổ về cảng để trở ra nước ngoài… Cảnh tượng này khác hẳn với thành phố Huế, thị xã Vinh và các thị trấn ở xứ Trung Kì mà anh Thành đã sống và đi qua”. [Những mẩu chuyện về thời niên thiếu của Bác Hồ, Ban nghiên cứu lịch sử Đảng Tỉnh uỷ Hà Tĩnh, Nxb Sự thật, 1985, trang 70].
Câu 3 (3,5 điểm): Vào đầu thế kỉ XX, trên đất nước ta xuất hiện một khuynh hướng cứu nước mới. Đại diện tiêu biểu cho khuynh hướng cứu nước này là Phan Bội Châu với xu hướng bạo động và Phan Châu Trinh với xu hướng cải cách. Nếu em là người dân sống trong xã hội đương thời bấy giờ, em đồng ý với xu hướng cứu nước nào? Vì sao?
IV. HƯỚNG DẪN CHẤM, ĐÁP ÁN
Câu Ý Nội dung Điểm
Câu 1:
3,5
1 Thực dân Pháp lựa chọn Đà Nẵng là mục tiêu mở đầu cuộc tấn công xâm lược nước ta là vì 1,5
- Đà Nẵng gần Huế - kinh thành nhà Nguyễn, tấn công Đà Nẵng sẽ làm bàn đạp để tấn công Huế.
- Đà Nẵng có nhiều cảng sâu rộng thuận lợi cho thuyền chiến của Pháp đi vào nước ta.
- Ở đây có nhiều người theo đạo Thiên chúa nên Pháp nghĩ sẽ có nhiều người theo Pháp. 0,5
0,5
0,5
2 Trình bày thái độ, quan điểm của em về vấn đề Trung Quốc hạ đặt giàn khoan HD 981 trái phép ở thềm lục địa và vùng đặc quyền kinh tế Việt Nam 2,0
- HS phải nêu được quan điểm, thái độ của bản thân (thái độ đồng tình hay phản đối) và dùng ngôn ngữ lịch sử để bảo vệ cho quan điểm của mình.
- HS có thể viết với những nội dung cụ thể khác nhau nhưng vẫn phải nêu được các ý chính sau:
+ Việc hạ đặt giàn khoan HD 981 ở vùng biển Việt Nam là trái phép.
+ Hành động hung hăng cản phá lực lượng thực thi pháp luật Việt Nam là vi phạm Công ước Liên Hiệp Quốc về Luật Biển năm 1982.
+Trái tim hơn 90 triệu người dân Việt Nam trong nước, hơn 4 triệu kiều bào Việt kiều ở nước ngoài, và nhân dân tiến bộ của thế giới luôn hướng về Biển Đông, hướng về Hoàng Sa và Trường Sa với một tâm trạng nhiều bức xúc và âu lo.
+ Một lần nữa, chúng ta được chứng kiến tinh thần yêu nước và đoàn kết trong mỗi người dân Việt Nam; chứng kiến được lòng quyết tâm bảo vệ chủ quyền thiêng liêng của tổ quốc và lên án mạnh mẽ hành động sai trái, phi lí của Trung Quốc.
+ Trước tình hình hiện nay chúng ta phải bình tĩnh sáng suốt để có hành động phù hợp.
- Ngôn ngữ diễn đạt, lập luận chặt chẽ… 0,5
0,25
0,25
0,25
0,25
0,25
0,25
Câu Ý Nội dung Điểm
Câu 2: 3,0
1 Những nhân vật trong ảnh là ai? Em biết gì về những nhân vật đó? Họ có mối liên quan gì với đoạn trích bên trên hay không? 1,5
- Nhân vật trong bức tranh nêu trên là vua Hàm Nghi và Tôn Thất thuyết.
- HS trình bày được những hiểu biết của mình về Hàm Nghi và Tôn Thất Thuyết.
- Đoạn trích bên trên là lệnh dụ trong chiếu Cần Vương do Tôn Thất Thuyết lấy danh vua Hàm Nghi nhà Nguyễn, tuyên bố ngày 13 tháng 7 năm 1885 tại căn cứ Tân Sở thuộc Cam Lộ, tỉnh Quảng Trị khi phe chủ chiến của triều đình Huế thất bại trong trận chiến kinh thành Huế ngày 5 tháng 7 năm 1885, nhà vua phải xuất bôn. 0,25
0,75
0,5
2 Hoàn cảnh ra đời, nội dung, ý nghĩa của chiếu Cần Vương 1,5
* Hoàn cảnh ra đời: Ngay sau khi cuộc chiến đấu của phái chủ chiến do Tôn Thất Thuyết đứng đầu ở kinh thành Huế thất bại, Tôn Thất Thuyết đưa Hàm Nghi cùng Triều đình rút khỏi kinh thành lên Sơn Phòng, Tân Sở (Quảng Trị). Tại đây, Tôn Thất Thuyết lấy danh vua Hàm Nghi xuống chiếu Cần Vương.
* Nội dung: Là lời hiển dụ kêu gọi các văn thân, sĩ phu và nhân dân cả nước đứng lên vì vua mà kháng chiến.
* Ý nghĩa: Chiếu Cần vương có tác dụng cổ vũ, khích lệ tinh thần đấu tranh của nhân dân, làm bùng lên phong trào đấu tranh của nhân dân, trở thành phong trào sôi nổi suốt những năm cuối thế kỉ XIX.
0,5
0,5
0,5
Câu Ý Nội dung Điểm
Câu 3: 3,5
1 Khái quát về khuynh hướng cứu nước đầu thế kỉ XX 2,5
* Vào đầu thế kỉ XX, trên đất nước ta xuất hiện một khuynh hướng cứu nước mới. Đại diện tiêu biểu cho khuynh hướng cứu nước này là Phan Bội Châu với xu hướng bạo động và Phan Châu Trinh với xu hướng cải cách
* HS trình bày khái quát về xu hướng bạo động của Phan Bội Châu :
a.Chủ trương: Dùng bạo lực để giành độc lập.
b. Hoạt động:
- Tháng 05/1904, lập Duy tân hội ở Quảng Nam
+ Mục đích đánh đuổi thực dân Pháp, giành độc lập, thành lập chính thể quân chủ lập hiến.
+ Hội tổ chức phong trào Đông du, đưa gần 200 học sinh sang Nhật học.
+ Tháng 09/1908, Nhật bắt tay với Pháp trục xuất tất cả lưu học sinh Việt Nam và Phan Bội Châu. Phong trào tan rã.
- Tháng 6/1912, ông lập Việt Nam Quang phục hội:
+ Tôn chỉ “Đánh đuổi giặc Pháp, khôi phục nước Việt Nam, thành lập nước Cộng hòa Dân quốc Việt Nam”.
+ Hội tổ chức ám sát những tên thực dân đầu sỏ, tấn công các đồn binh Pháp ở Vân Nam… nhưng chỉ thu được những kết quả hạn chế trong khi lực lượng hao tổn khá lớn.
- 24/12/1913, Phan Bội Châu bị giới quân phiệt Trung Quốc bắt giam ở nhà tù Quảng Đông.
- Năm 1925, Phan Bội Châu bị bắt, rồi bị giam lỏng ở Huế cho đến khi qua đời.
* HS trình bày khái quát về xu hướng bạo động của Phan Châu Trinh (chủ trương, hoạt động)
a.Chủ trương: Đấu tranh ôn hòa, bằng những biện pháp cải cách như nâng cao dân trí dân quyền , dựa vào Pháp để đánh đổ vua quan phong kiến hủ bại, xem đó là điều kiện tiên quyết để giành độc lập.
b. Hoạt động:
- Năm 1906, ông cùng một nhóm sĩ phu đất Quảng như Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp, Ngô Đúc Kế mở cuộc vận động Duy tân ở Trung kỳ:
+ Kinh tế: Chú ý cổ động thực nghiệp, lập hội kinh doanh, phát triển nghề thủ công, làm vườn, lập “nông hội”…
+ Giáo dục: Mở trường dạy theo kiểu mới để nâng cao dân trí, dạy chữ Quốc ngữ, các môn học mới…
+ Văn hóa: Vận động cải cách trang phục và lối sống cắt tóc ngắn, ăn mặc “Âu hóa”, bài trừ mê tín dị đoan và các hủ tục phong kiến…
- Năm 1908, sau phong trào chống thuế ở Trung kì, Pháp đàn áp dữ dội.
- Năm 1911, chính quyền thực dân đưa ông sang Pháp. Ông là nhà cách mạng tiêu biểu cho khuynh hướng cải cách ở Việt Nam đầu thế kỷ20. 0,25
0,25
2 HS lựa chọn xu hướng và giải thích 1,5
- HS đưa ra lựa chọn của mình.
- Dùng ngôn ngữ lịch sử lập luận, giải thích vì sao lại chọn xu hướng ấy.
- Lập luận sắc bén, hành văn trong sáng. 0,25
1,0
0,25
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 17
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 17
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 18
6. Giả thuyết khoa học 19
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 19
8. Cấu trúc của đề tài 19
CHƯƠNG 1. TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 20
1.1. Cơ sở lí luận 20
1.1.1. Một số khái niệm 20
1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 29
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 36
1.1.4. Những yêu cầu có tính nguyên tắc của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh 40
1.1.5. Phân loại các loại hình, phương pháp kiểm tra, đánh giá 43
1.1.6. Hệ thống các năng lực cần kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 48
1.2. Cơ sở thực tiễn 51
1.2.1. Thực trạng việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học tập lịch sử của học sinh trung học phổ thông tỉnh Sơn La hiện nay 51
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng 56
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH SƠN LA (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 – chương trình chuẩn) 59
2.1. Đặc điểm nhận thức – tâm lí của học sinh THPT tỉnh Sơn La 59
2.2. Vị trí, mục tiêu và nội dung của khóa trình lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT - Chương trình chuẩn 61
2.2.1. Vị trí 61
2.2.2. Mục tiêu 62
2.2.3. Nội dung cơ bản 64
2.3. Hệ thống các năng lực cần kiểm tra, đánh giá học sinh THPT tỉnh Sơn La trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn 69
2.3.1. Nhóm năng lực nhận thức lịch sử 69
2.3.2. Nhóm năng lực tư duy tri thức lịch sử 72
2.3.3. Nhóm năng lực thực hành – vận dụng tri thức lịch sử 74
2.4. Một số biện pháp tổ chức kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh ở trường THPT tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn) 77
2.4.1. Kiểm tra, đánh giá bằng sơ đồ tư duy 78
2.4.2. Kiểm tra, đánh giá thông qua việc sử dụng tranh ảnh lịch sử 85
2.4.3. Khuyến khích sử dụng phương pháp đóng vai trong kiểm tra, đánh giá 89
2.4.4. Tăng cường sử dụng cách ra đề mở trong tổ chức kiểm tra, đánh giá 92
2.5. Thực nghiệm sư phạm 100
2.5.1. Mục đích thực nghiệm 100
2.5.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 100
2.5.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm 101
2.5.4. Kết quả thực nghiệm 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO 107
PHỤ LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tri thức lịch sử là một bộ phận của ý thức xã hội - một hành trang không thể thiếu được của mỗi con người khi bước vào đời. Nhiệm vụ dạy học bộ môn lịch sử ở nhà trường phổ thông không chỉ nhằm khơi dậy cho học sinh (HS) lòng tự hào dân tộc, tinh thần yêu quê hương đất nước, ý thức trách nhiệm đối với Tổ quốc mà còn góp phần phát triển năng lực (NL) toàn diện, giúp các em độc lập suy nghĩ, sáng tạo, từng bước hình thành nhân cách con người Việt Nam, xứng đáng là chủ nhân tương lai của đất nước.
Để thực hiện nhiệm vụ dạy học đó, KT,ĐG là khâu cuối nhưng lại có ý nghĩa quan trọng góp phần điều chỉnh những yếu tố khác của quá trình dạy học (QTDH) theo mục tiêu và nhiệm vụ môn học lịch sử đã xác định. KT,ĐG có ý nghĩa đối với giáo viên (GV) giúp họ đánh giá đúng NL của bản thân, điều chỉnh lại nội dung, phương pháp dạy học (PPDH). Đối với học sinh (HS), KT,ĐG có ý nghĩa trên cả ba mặt nhận thức để củng cố tri thức lịch sử đã được học, rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn, kĩ năng vận dụng kinh nghiệm, bài học lịch sử để giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống và bồi dưỡng thái độ tình cảm của các em. Đây chính là cơ sở, điều kiện để hình thành những NL và phẩm chất của công dân toàn cầu, đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Chính vì vậy, trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ đã xác định: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giáX trong quá trình giáo dục với kết quả thi". Tiếp đó, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định lấy đổi mới KT,ĐG làm khâu đột phá: ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Tuy nhiên, trong những năm qua việc giảng dạy và học tập lịch sử ở trường phổ thông nước ta mặc dù đã có những cải thiện đáng kể song vẫn còn tồn tại nhiều bất cập: Chất lượng dạy học lịch sử (DHLS) giảm sút, hiệu quả, mục tiêu dạy học bộ môn chưa đạt được, tình trạng HS không thích học lịch sử, chán học sử, sợ sử, KT,ĐG còn mang nặng tính hàn lâm nghiêng về thi cử theo quan niệm “thi gì học nấy”, cách thức kiểm tra còn đơn điệu, chủ yếu tập trung vào kiến thức… dường như giữ vai trò chủ đạo trong suốt những thập kỉ vừa qua. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có vấn đề đổi mới toàn diện các khâu của QTDH lịch sử, đặc biệt đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và KT,ĐG môn học là vấn đề then chốt, chưa được quan tâm đúng mức, chưa chú ý đến phát triển và đánh giá toàn diện NL của HS. KT,ĐG trở thành vấn đề “nhạy cảm” được cả xã hội quan tâm.
Thực tiễn trên càng đặt ra yêu cầu cấp thiết cần đổi mới giáo dục mà theo kinh nghiệm của nhiều quốc gia tiên tiến như Phần Lan, Sin-ga-po… thì để giải quyết triệt để vấn đề phải giải quyết toàn diện, đồng bộ các yếu tố của QTDH và trước mắt, đột phá có thể lấy đổi mới KT,ĐG để thúc đẩy, điều chỉnh các khâu còn lại. Mục tiêu của giáo dục và đào tạo của nước ta trong giai đoạn hiện nay được xác định theo hướng chú trọng phát triển NL và phẩm chất của người học, chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách phát triển tiếp cận NL. Theo định hướng này, giáo dục không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý đến những NL cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp…, đặc biệt chú trọng phát triển khả năng hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Cho nên, việc đánh giá kết quả học tập của HS không chỉ dừng lại ở khả năng tái hiện lại những kiến thức đã học mà quan trọng nhất là khả năng vận dụng một cách sáng tạo những tri thức đã học trong những tình huống cụ thể của cuộc sống.
Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918 một giai đoạn quan trọng của lịch sử dân tộc. Thông qua dạy học và KT,ĐG, HS tái hiện được quá trình thực dân Pháp xâm lược và cuộc đấu tranh anh dũng chống xâm lược của nhân dân ta, rút ra những bài học bổ ích để giải quyết những vấn đề của thực tiễn hiện nay.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tui quyết định chọn đề tài “Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)” với mong muốn góp phần làm sáng tỏ lí luận về KT,ĐG, đồng thời tìm ra những biện pháp mang tính đồng bộ để đưa quan điểm KT,ĐG này từ mô hình lí thuyết gắn với thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, góp phần đổi mới PPDH nói chung và đổi mới KT,ĐG HS theo định hướng phát triển NL nói riêng.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tài liệu nước ngoài
KT,ĐG kết quả học tập của HS luôn là một đề tài thu hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã luận bàn về vấn đề KT,ĐG, cụ thể phải kể đến một số công trình tiêu biểu sau:
Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) - nhà sư phạm kiệt xuất của nền giáo dục phương Đông đã rất coi trọng vai trò của giáo dục. Theo ông, một trong những mục đích của giáo dục là học để ứng dụng cho có ích với đời "học dĩ chí dụng" chứ không phải học để ra làm quan sang bổng hậu. Để thực hiện được mục đích này, Khổng Tử đã đưa PPDH hết sức đúng đắn mà người đời sau vẫn thực hiện khá phổ biến đó là: học thì phải ôn tập, ôn cũ mà biết mới (Ôn cố nhi tri tân - Vi chính) và đặc biệt phải thường xuyên kiểm tra kết quả học tập của HS [79; 2]. Với luận điểm trên chứng tỏ Khổng Tử đã ý thức được vai trò và ý nghĩa của việc KT,ĐG góp phần hoàn thiện nhân cách người học. Tuy nhiên, do hạn chế về thời đại, Khổng Tử chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể để kiểm tra trình độ nhận nhức cũng như NL của HS.Mặc dù vậy tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
Bước sang thời trung đại, khi Tây Âu đang chìm đắm trong “đêm trường trung cổ”, nền giáo dục chịu sự chi phối của tư tưởng Thần học của Giáo hội Thiên chúa giáo thì ở phương Đông vẫn đang duy trì nền giáo dục phong kiến hà khắc. Với tư tưởng chủ đạo “lấy giáo viên làm trung tâm”, coi nhẹ vai trò của người học, nên GV là người có độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin mà GV đã cung cấp… Nhìn chung, vấn đề KT,ĐG kết quả người học ở cả phương Đông lẫn phương Tây thời phong kiến còn nhiều hạn chế.
Đến thời cận đại, nền giáo dục thế giới nói chung có nhiều đổi mới và khởi sắc. Đi tiên phong trong cuộc cách mạng này là J.A Comenxki (1592 - 1670) - nhà giáo dục Tiệp Khắc, người được mệnh danh là cha đẻ của nền giáo dục cận - hiện đại đã cho ra đời tác phẩm nổi tiếng “Lí luận dạy học vĩ đại”. Trong tác phẩm này, ông đã đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo QTDH như: Dạy học phát huy tính tích cực của HS, dạy học vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ vững bền của tri thức, dạy học phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục… và đặc biệt ông đã xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho một hình thức dạy học mới mẻ gọi là hệ thống “lớp - bài”. Theo ông, mục tiêu của giáo dục không chỉ trang bị cho con người những hiểu biết về tri thức khoa học mà điều quan trọng phải giúp con người vận dụng một cách linh hoạt những tri thức ấy vào trong cuộc đời trần thế, cuộc đời xã hội.Muốn làm được điều ấy, phải giáo dục NL toàn diện cho HS. Do đó, hoạt động KT,ĐG cũng phải hướng vào phát triển NL toàn diện cho người học. Chỉ có như vậy giáo dục mới đào tạo ra được những con người theo kịp bước chân thần tốc của sự phát triển kinh tế - xã hội và luồng gió hội nhập.
Qua các công trình nghiên cứu nêu trên, rõ ràng tư tưởng KT,ĐG theo định hướng phát triển NL đã được manh nha từ rất sớm. Mặc dù chưa được xây dựng thành hệ thống lí luận hoàn chỉnh nhưng nó là tiền đề, cơ sở cho việc xây dựng các chiến lược phát triển giáo dục sau này.
Trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nền giáo dục thế giới xuất hiện một xu hướng mới: chủ nghĩa thực dụng. Đi tiên phong trong phong trào canh tân giáo dục theo chủ nghĩa thực dụng phải kể đến J.Dewey - nhà triết học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ. Triết lí giáo dục của ông được hoan nghênh, ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều nước châu Âu, châu Á khác. Với tác phẩm “Trường học và xã hội”(The School and Society, 1899), ông cho rằng chương trình giáo dục không nên quá coi trọng lý thuyết, mà coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế, không chú trọng kiến thức lý luận mà chú trọng rèn kỹ năng với tinh thần: trong quá trình hoạt động, những kinh nghiệm, kỹ năng, tri thức sẽ hình thành. Hai khẩu hiệu: “Giáo dục là đời sống chứ không phải chuẩn bị cho đời sống” và “Vừa làm vừa học” mà J.Dewey đưa ra đặt cơ sở trực tiếp cho sự ra đời của lí luận dạy học theo định hướng phát triển NL của HS sau này.
Trước mỗi đề bài, HS căn cứ vào khả năng phát hiện vấn đề, khả năng huy động những kiến thức đã học, khả năng vận dụng ngôn ngữ để trình bày, lý giải vấn đề theo chính kiến của mình. Cho nên đề mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL toàn diện của HS. Vì vậy, trong dạy học và KT,ĐG giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.
Trong DHLS, đề mở thường có bốn dạng sau:
- Dạng 1: Có thể đưa ra một sự kiện lịch sử, nhân vật lịch sử và yêu cầu HS nhận xét, đánh giá.
- Dạng 2: Có thể nêu nhận định, đánh giá về sự kiện, nội dung hay nhân vật lịch sử và yêu cầu HS bày tỏ quan điểm, chính kiến của mình về vấn đề đó.
-Dạng 3: Yêu cầu rút ra quy luật, bài học lịch sử và yêu cầu HS giải thích, bình luận, đánh giá.
- Dạng 4: Cho phép HS được lựa chọn sự kiện, nhân vật lịch sử yêu thích nhất trong một giai đoạn lịch sử, một chuỗi các sự kiện được học để trả lời, nhưng phải lý giải tại sao lại chọn sự kiện, nhân vật lịch sử đó.
Việc ra đề kiểm tra theo hướng mở cần tuân thủ theo tinh thần đổi mới KT,ĐG của Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa tập huấn năm 2014. Trong luận văn của mình, chúng tui nhấn mạnh cách sử dụng tư liệu gốc trong ra đề kiểm tra theo hướng mở.
Tư liệu lịch sử gốc là những tư liệu lịch sử mang những thông tin về sự kiện lịch sử, được phản ánh lại, ra đời cùng với thời gian và không gian của sự kiện lịch sử lúc đó, do chính chủ thể văn hóa, chủ thể lịch sử đó tạo tác. Nó mang thông tin đầu tiên của sự kiện, hiện tượng lịch sử, là bằng chứng gần gũi, xác thực nhất của lịch sử. Tư liệu lịch sử gốc mang giá trị lịch sử đặc biệt mà không một loại tài liệu lịch sử nào có được.
Về hình thức, xét về nội dung phản ánh và tính chất của tư liệu, các nhà PPDH lịch sử Việt Nam hiện nay chia tư liệu lịch sử gốc làm bốn loại chính, bao gồm tư liệu vật chất (hay còn gọi là tư liệu vật thật như công cụ lao động, đồ dùng sinh hoạt, vũ khí của người xưa, thành quách, cung điện…), tư liệu thành văn, tư liệu hình ảnh và tư liệu ghi âm, ghi hình. Ngoài ra, còn có nguồn tư liệu truyền miệng dân gian gồm các thể loại ca dao dân ca, vè, truyện thần thoại… được lưu truyền qua các thời kì lịch sử với các dị bản khác nhau lại không có niên đại cụ thể đi kèm, tư liệu được bao phủ lên một lớp màu sắc kì bí. Vì vậy độ chính xác của tư liệu này cần được nghiên cứu khi sử dụng, cần bóc tách tư liệu dựa trên sự kết hợp với các loại tư liệu khác để “gạn đục khơi trong” tìm ra giá trị lịch sử đích thực của nó. Trong các loại tư liệu nêu trên, ở nước ta, do điều kiện và hoàn cảnh lịch sử chi phối nên nguồn tư liệu thành văn (tư liệu chữ viết) chiếm đa số, dễ khai thác nên được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu và học tập lịch sử.
Về đặc điểm, so với các loại tài liệu lịch sử khác, tư liệu lịch sử gốc có những đặc điểm sau đây:
Thứ nhất, tư liệu lịch sử gốc mang tính khách quan, chân thực nhất: Tư liệu lịch sử gốc là bằng chứng thật của quá khứ, được ra đời trong thời điểm sự kiện, hiện tượng lịch sử xảy ra, là nguyên gốc, truy nguyên về văn bản, chưa thông qua một lăng kính chủ quan nào nên nó khách quan và chân thực hơn so với các tư liệu, tài liệu lịch sử khác.
Thứ hai, tư liệu lịch sử gốc đáng tin cậy và có thông tin chính xác hơn các loại tư liệu, tài liệu khác. Tư liệu gốc ra đời đồng thời hay gần nhất với sự kiện lịch sử đã diễn ra vì thế sẽ được ghi lại rõ ràng, chi tiết và sống động nhất. Đó không phải là các tài liệu viết theo trí nhớ hay trí tưởng tượng hình dung theo các lời kể lại, vì thế bản thân loại tư liệu này mang tính đáng tin cậy và có thông tin chính xác là cao nhất.
Thứ ba, tư liệu lịch sử gốc đưa lại những nhận thức trực tiếp, những thông tin trực tiếp về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử. Đó là nhận thức về không gian, thời gian sự kiện hiện tượng, những số liệu hay những bảng thống kê chi tiết, những câu nhận xét miêu tả về nhân vật lịch sử của người đương thời. Đó là những thông tin làm người nghiên cứu, học tập được phản ánh trực tiếp, thu nhận vào trong đầu óc của mình một cách cụ thể nhất, sinh động nhất tạo ra các biểu tượng sâu sắc.
Thứ tư, tư liệu lịch sử gốc không phải là một tư liệu tổng hợp tất cả các khía cạnh của đời sống xã hội của loài người đã diễn ra, nó chỉ phản ánh một khía cạnh, một chi tiết nào đó của sự kiện, hiện tượng lịch sử. Khi sử dụng trong nghiên cứu, học tập để làm sáng tỏ các vấn đề lịch sử cần sử dụng nhiều loại tư liệu gốc khác nhau để dựng lại được bức tranh rõ ràng về các vấn đề lịch sử cần tìm hiểu. Mỗi loại tư liệu chỉ mang một số nội dung hay thông tin, vì thế không nên khiên cưỡng cho nó mang những nội dung không đúng và sẽ làm mất giá trị vốn có.
Thứ năm, tư liệu lịch sử gốc ra đời cùng với thời điểm vầ địa điểm xảy ra sự kiện lịch sử, do đó có những hạn chế về mặt ngôn ngữ, văn bản, số lượng. Đây là loại tư liệu khó khai thác, nội dung đơn lẻ nên khi nghiên cứu, học tập với loại tư liệu này sẽ vấp phải nhiều khó khăn. Vì vậy, GV cần chú ý lựa chọn tư liệu lịch sử gốc phù hợp với nội dung, đối tượng và trình độ nhận thức của HS để việc sử dụng tư liệu lịch sử gốc mang lại hiệu quả học tập cao nhất.
Với những đặc điểm nêu trên, tư liệu lịch sử gốc được ví như “bà hoàng” của các nguồn tư liệu. Do đó, trong dạy học lịch sử nói chung và khâu KT, ĐG nói riêng, việc sử dụng tư liệu lịch sử gốc là điều vô cùng cần thiết và hữu ích.
Ở các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới, sử dụng tư liệu lịch sử gốc để xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa, thiết kế đề KT, ĐG đã trở nên phổ biến, song, đối với Việt Nam đây lại là vấn đề khá mới mẻ. Do đó, để bắt kịp với xu hướng đổi mới của thời đại, đồng thời, để việc KT đánh giá được đúng NL học tập của HS, thiết nghĩ chúng ta nên tăng cường việc sử dụng tư liệu lịch sử gốc để thiết kế đề KT, ĐG. Tại sao lại như vậy? Bởi vì:
Sử dụng tư liệu lịch sử gốc trong quá trình học tập nói chung và khâu KT, ĐG nói riêng sẽ giúp HS dễ dàng tiếp nhận sự kiện hơn, ghi nhớ sự kiện nhanh hơn, lâu hơn. Với các đoạn trích ngắn gọn, giàu hình tượng kết hợp hình ảnh gốc sẽ góp phần phát triển tư duy của HS, HS sẽ có khả năng đối chiếu, phân tích, so sánh, tìm mối liên hệ bản chất giữa các sự kiện lịch sử. Để minh chứng cho luận điểm này, chúng ta hãy xem ví dụ sau đây:
“Cho các tư liệu lịch sử gốc sau:
Tư liệu 1: “Trẫm đức mỏng, gặp biến cố này không thể hết sức giữ được, để đô thành bị hãm, xa giá phải dời xa, tội ở mình trẫm cả, thật là xấu hổ vô cùng. Nhưng chỉ có luân thường quan hệ với nhau, bách quan khanh sĩ không kể lớn nhỏ, tất không bỏ trẫm: kẻ trí hiến mưu, người dũng hiến sức, giàu có bỏ của giúp quân nhu, đồng bào đồng trạch chẳng từ gian hiểm, như thế là phải. Cứu nguy chống đổ, mở chỗ truân chiên, giúp nơi kiển bách đều không tiếc gì tâm lực, ngõ hầu lòng người giúp thuận, chuyển loạn thành trị, chuyển nguy thành an, thu lại bờ cõi. Ấy cái cơ hội này, phúc của tôn xã tức là phúc của thần dân, cùng lo với nhau thì cùng nghĩ với nhau, há chẳng tốt lắm ư?”
(Trần Văn Giàu, Chống xâm lăng, trang 557 – 558)
Tư liệu 2:
(Nguồn ảnh TTXVN)
Từ hai tư liệu trên em hãy cho biết:
1. Những nhân vật trong ảnh là ai? Em biết gì về những nhân vật đó? Họ có mối liên quan gì với đoạn trích bên trên hay không?
2. Hãy nêu ngắn gọn hoàn cảnh ra đời, nội dung, ý nghĩa đoạn trích trên.
Bên cạnh việc phát NL nhận thức, sử dụng tư liệu gốc trong KT, ĐG sẽ phát triển NL thực hành cho HS. Khi HS làm việc với các đoạn tư liệu gốc các em sẽ được rèn luyện kĩ năng đọc tư liệu, phát triển khả năng phân tích tư liệu gốc nói riêng và các loại tài liệu nói chung, dần dần hình thành thói quen nghiên cứu khoa học, HS được trở thành các nhà khoa học nhí, từ đó gây hứng thú trong học tập của HS. Cũng chính từ việc tiếp xúc, làm việc từ các đoạn trích tư liệu gốc chính xác, súc tích mà góp phần phát triển ngôn ngữ, vốn từ vựng và khả năng trình bày. Ví dụ, sau khi học xong bài 24 “Việt Nam trong những năm Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 – 1918)”, GV có thể sử dụng câu hỏi sau:
“Cho các tư liệu lịch sử gốc sau:
Tư liệu 1: “Xứ Nam Kì đang chìm ngập trong chính sách mở rộng khai thác tài nguyên của thực dân Pháp. Các tàu biển mang cờ hiệu nước ngoài đậu dày trong cảng.Thuyền buồm ra vào tấp nập.Cảng nhà Rồng đang mở thêm cầu tàu, dựng thêm kho. Các thứ tài nguyên của Nam Kì đang ùn ùn đổ về cảng để trở ra nước ngoài… Cảnh tượng này khác hẳn với thành phố Huế, thị xã Vinh và các thị trấn ở xứ Trung Kì mà anh Thành đã sống và đi qua”. [Những mẩu chuyện về thời niên thiếu của Bác Hồ, Ban nghiên cứu lịch sử Đảng Tỉnh uỷ Hà Tĩnh, Nxb Sự thật, 1985, trang 70].
Câu 3 (3,5 điểm): Vào đầu thế kỉ XX, trên đất nước ta xuất hiện một khuynh hướng cứu nước mới. Đại diện tiêu biểu cho khuynh hướng cứu nước này là Phan Bội Châu với xu hướng bạo động và Phan Châu Trinh với xu hướng cải cách. Nếu em là người dân sống trong xã hội đương thời bấy giờ, em đồng ý với xu hướng cứu nước nào? Vì sao?
IV. HƯỚNG DẪN CHẤM, ĐÁP ÁN
Câu Ý Nội dung Điểm
Câu 1:
3,5
1 Thực dân Pháp lựa chọn Đà Nẵng là mục tiêu mở đầu cuộc tấn công xâm lược nước ta là vì 1,5
- Đà Nẵng gần Huế - kinh thành nhà Nguyễn, tấn công Đà Nẵng sẽ làm bàn đạp để tấn công Huế.
- Đà Nẵng có nhiều cảng sâu rộng thuận lợi cho thuyền chiến của Pháp đi vào nước ta.
- Ở đây có nhiều người theo đạo Thiên chúa nên Pháp nghĩ sẽ có nhiều người theo Pháp. 0,5
0,5
0,5
2 Trình bày thái độ, quan điểm của em về vấn đề Trung Quốc hạ đặt giàn khoan HD 981 trái phép ở thềm lục địa và vùng đặc quyền kinh tế Việt Nam 2,0
- HS phải nêu được quan điểm, thái độ của bản thân (thái độ đồng tình hay phản đối) và dùng ngôn ngữ lịch sử để bảo vệ cho quan điểm của mình.
- HS có thể viết với những nội dung cụ thể khác nhau nhưng vẫn phải nêu được các ý chính sau:
+ Việc hạ đặt giàn khoan HD 981 ở vùng biển Việt Nam là trái phép.
+ Hành động hung hăng cản phá lực lượng thực thi pháp luật Việt Nam là vi phạm Công ước Liên Hiệp Quốc về Luật Biển năm 1982.
+Trái tim hơn 90 triệu người dân Việt Nam trong nước, hơn 4 triệu kiều bào Việt kiều ở nước ngoài, và nhân dân tiến bộ của thế giới luôn hướng về Biển Đông, hướng về Hoàng Sa và Trường Sa với một tâm trạng nhiều bức xúc và âu lo.
+ Một lần nữa, chúng ta được chứng kiến tinh thần yêu nước và đoàn kết trong mỗi người dân Việt Nam; chứng kiến được lòng quyết tâm bảo vệ chủ quyền thiêng liêng của tổ quốc và lên án mạnh mẽ hành động sai trái, phi lí của Trung Quốc.
+ Trước tình hình hiện nay chúng ta phải bình tĩnh sáng suốt để có hành động phù hợp.
- Ngôn ngữ diễn đạt, lập luận chặt chẽ… 0,5
0,25
0,25
0,25
0,25
0,25
0,25
Câu Ý Nội dung Điểm
Câu 2: 3,0
1 Những nhân vật trong ảnh là ai? Em biết gì về những nhân vật đó? Họ có mối liên quan gì với đoạn trích bên trên hay không? 1,5
- Nhân vật trong bức tranh nêu trên là vua Hàm Nghi và Tôn Thất thuyết.
- HS trình bày được những hiểu biết của mình về Hàm Nghi và Tôn Thất Thuyết.
- Đoạn trích bên trên là lệnh dụ trong chiếu Cần Vương do Tôn Thất Thuyết lấy danh vua Hàm Nghi nhà Nguyễn, tuyên bố ngày 13 tháng 7 năm 1885 tại căn cứ Tân Sở thuộc Cam Lộ, tỉnh Quảng Trị khi phe chủ chiến của triều đình Huế thất bại trong trận chiến kinh thành Huế ngày 5 tháng 7 năm 1885, nhà vua phải xuất bôn. 0,25
0,75
0,5
2 Hoàn cảnh ra đời, nội dung, ý nghĩa của chiếu Cần Vương 1,5
* Hoàn cảnh ra đời: Ngay sau khi cuộc chiến đấu của phái chủ chiến do Tôn Thất Thuyết đứng đầu ở kinh thành Huế thất bại, Tôn Thất Thuyết đưa Hàm Nghi cùng Triều đình rút khỏi kinh thành lên Sơn Phòng, Tân Sở (Quảng Trị). Tại đây, Tôn Thất Thuyết lấy danh vua Hàm Nghi xuống chiếu Cần Vương.
* Nội dung: Là lời hiển dụ kêu gọi các văn thân, sĩ phu và nhân dân cả nước đứng lên vì vua mà kháng chiến.
* Ý nghĩa: Chiếu Cần vương có tác dụng cổ vũ, khích lệ tinh thần đấu tranh của nhân dân, làm bùng lên phong trào đấu tranh của nhân dân, trở thành phong trào sôi nổi suốt những năm cuối thế kỉ XIX.
0,5
0,5
0,5
Câu Ý Nội dung Điểm
Câu 3: 3,5
1 Khái quát về khuynh hướng cứu nước đầu thế kỉ XX 2,5
* Vào đầu thế kỉ XX, trên đất nước ta xuất hiện một khuynh hướng cứu nước mới. Đại diện tiêu biểu cho khuynh hướng cứu nước này là Phan Bội Châu với xu hướng bạo động và Phan Châu Trinh với xu hướng cải cách
* HS trình bày khái quát về xu hướng bạo động của Phan Bội Châu :
a.Chủ trương: Dùng bạo lực để giành độc lập.
b. Hoạt động:
- Tháng 05/1904, lập Duy tân hội ở Quảng Nam
+ Mục đích đánh đuổi thực dân Pháp, giành độc lập, thành lập chính thể quân chủ lập hiến.
+ Hội tổ chức phong trào Đông du, đưa gần 200 học sinh sang Nhật học.
+ Tháng 09/1908, Nhật bắt tay với Pháp trục xuất tất cả lưu học sinh Việt Nam và Phan Bội Châu. Phong trào tan rã.
- Tháng 6/1912, ông lập Việt Nam Quang phục hội:
+ Tôn chỉ “Đánh đuổi giặc Pháp, khôi phục nước Việt Nam, thành lập nước Cộng hòa Dân quốc Việt Nam”.
+ Hội tổ chức ám sát những tên thực dân đầu sỏ, tấn công các đồn binh Pháp ở Vân Nam… nhưng chỉ thu được những kết quả hạn chế trong khi lực lượng hao tổn khá lớn.
- 24/12/1913, Phan Bội Châu bị giới quân phiệt Trung Quốc bắt giam ở nhà tù Quảng Đông.
- Năm 1925, Phan Bội Châu bị bắt, rồi bị giam lỏng ở Huế cho đến khi qua đời.
* HS trình bày khái quát về xu hướng bạo động của Phan Châu Trinh (chủ trương, hoạt động)
a.Chủ trương: Đấu tranh ôn hòa, bằng những biện pháp cải cách như nâng cao dân trí dân quyền , dựa vào Pháp để đánh đổ vua quan phong kiến hủ bại, xem đó là điều kiện tiên quyết để giành độc lập.
b. Hoạt động:
- Năm 1906, ông cùng một nhóm sĩ phu đất Quảng như Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp, Ngô Đúc Kế mở cuộc vận động Duy tân ở Trung kỳ:
+ Kinh tế: Chú ý cổ động thực nghiệp, lập hội kinh doanh, phát triển nghề thủ công, làm vườn, lập “nông hội”…
+ Giáo dục: Mở trường dạy theo kiểu mới để nâng cao dân trí, dạy chữ Quốc ngữ, các môn học mới…
+ Văn hóa: Vận động cải cách trang phục và lối sống cắt tóc ngắn, ăn mặc “Âu hóa”, bài trừ mê tín dị đoan và các hủ tục phong kiến…
- Năm 1908, sau phong trào chống thuế ở Trung kì, Pháp đàn áp dữ dội.
- Năm 1911, chính quyền thực dân đưa ông sang Pháp. Ông là nhà cách mạng tiêu biểu cho khuynh hướng cải cách ở Việt Nam đầu thế kỷ20. 0,25
0,25
2 HS lựa chọn xu hướng và giải thích 1,5
- HS đưa ra lựa chọn của mình.
- Dùng ngôn ngữ lịch sử lập luận, giải thích vì sao lại chọn xu hướng ấy.
- Lập luận sắc bén, hành văn trong sáng. 0,25
1,0
0,25
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
You must be registered for see links