Download Luận văn Nghiên cứu hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài văn bản văn học lớp 11 qua hai bộ sách ngữ văn chuẩn và nâng cao
MỤC LỤC
Trang
Phần 1: Phần mở đầu.1
1. Lí do chọn đề tài.1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.2
3. Mục đích nghiên cứu.3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.3
5. Phương pháp nghiên cứu.3
6. Giả thuyết khoa học.4
7. Lịch sử vấn đề.4
8. Cấu trúc luận văn.7
Phần 2: Nội dung.8
Chương 1: Khảo sát hệ thống CHHDHB (phần thơ hiện đại) trong hai bộ
SGK Ngữ văn chuẩn và nâng cao lớp 11 (NXB giáo dục, 2007).8
1. Mục đích khảo sát.8
2. Thống kê, phân loại.8
2.1 Thống kê số lượng câu hỏi.8
2.2 Phân loại câu hỏi.9
3. Những ưu điểm và hạn chế của hệ thống câu hỏi (Phần thơ hiện đại).13
3.1 Ưu điểm.14
3.1.1 Số lượng câu hỏi.14
3.1.2 Câu hỏi sáng tạo.14
3.1.3 Câu hỏi mang tính hệ thống .17
3.1.4 Câu hỏi có tính then chốt.19
3.1.5 Câu hỏi vừa sức.21
3.1.6 Câu hỏi khó.21
3.2 Nhược điểm.22
3.2.1 Câu hỏi còn chưa chú ý đến việc đọc diễn cảm cho học sinh.22
3.2.2 Câu hỏi có dung lượng kiến thức lớn và khó, chưa phù hợp với thời
gian và khả năng nhận thức của học sinh.23
3.2.3 Cách đặt câu hỏi.23
3.3 Kết luận.25
Chương 2: Tiêu chí xây dựng hệ thống CHHDHB tác phẩm văn chương
trong SGK Ngữ văn.28
1. Cơ sở lí luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi.28
1.1 CHHDHB thể hiện tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học.28
1.2 Thể hiện rõ chức năng định hướng của CHHDHB.33
1.3 Vận dụng những thành tựu của thi pháp học hiện đại vào hệ thống CHHDHB.36
1.4 Vận dụng thành tựu của ngành ngôn ngữ học hiện đại vào CHHDHB. 39
1.5 Vận dụng những ưu điểm của dạy học nêu vấn đề.42
2. Những tiêu chí xây dựng hệ thống CHHDHB trong SGK Ngữ văn.46
2.1 Câu hỏi phải định hướng cho học sinh khám phá giá trị nội dung và
nghệ thuật của tác phẩm.47
2.2 Câu hỏi thể hiện được đặc trưng thi pháp của tác phẩm.48
2.3 Câu hỏi có tính hệ thống.50
2.4 Câu hỏi khơi gợi tình cảm, cảm xúc, tâm hồn của học sinh.53
2.5 Câu hỏi phải chuẩn bị tâm thế cho học sinh học trên lớp.55
2.6 Câu hỏi cần phù hợp với trình độ và thời gian thực tế của học sinh.56
Chương 3: Thể nghiệm – xây dựng câu hỏi hướng vào một số bài học cụ thể.58
1. Giới thuyết chung.58
2. Xây dựng câu hỏi cho bài “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử.58
2.1 Bảng đối chiếu hệ thống câu hỏi sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao với câu hỏi luận văn.58
2.2 Thuyết minh cho câu hỏi luận văn.60
3. Xây dựng câu hỏi cho bài “Tôi yêu em” của Puskin.62
3.1 Bảng đối chiếu hệ thống câu hỏi sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao với câu hỏi luận văn.62
3.2 Thuyết minh cho câu hỏi luận văn.64
4. Kết luận rút ra từ câu hỏi thể nghiệm.65
Phần 3: Kết luận chung.67
Phụ lục.70
Tài liệu tham khảo.80
Để tải bản DOC Đầy Đủ xin Trả lời bài viết này, Mods sẽ gửi Link download cho bạn sớm nhất qua hòm tin nhắn.
Ai cần download tài liệu gì mà không tìm thấy ở đây, thì đăng yêu cầu down tại đây nhé:
Nhận download tài liệu miễn phí
toàn mới, học sinh vẫn đủ khả năng giải quyết một cỏch tốt nhất và hiệu quả
nhất. Chỉ có bằng con đường tự mình “hành động” như thế mọi tri thức mới
được hình thành một cách nhanh chóng và khắc sâu trong mỗi học sinh.
Giáo viên có thể đặt câu hỏi khi dạy bài “Vội vàng” của Xuân Diệu như
sau:
(1) Bốn câu thơ đầu của bài thơ “Vội vàng”, Xuân Diệu muốn tắt
nắng, buộc gió, đó là điều không thể, là điều rất vô lí nhưng điều này cũng
hết sức có lí. Theo em tại sao?
(2) Đoạn đầu bài thơ “Vội vàng”, Xuân Diệu xưng “tôi” nhưng đến
cuối bài thơ lại thay bằng đại từ “ta”. Theo em tác giả có dụng ý gì không?
Cách đặt câu hỏi như vậy khơi dậy hoạt động bên trong của học sinh,
tạo cho các em có nhu cầu nhận xét, đánh giá, tranh luận và phát triển tư duy,
phải tự mình suy nghĩ, đưa ra những ý kiến của riêng mình để giải quyết vấn
đề đặt ra của câu hỏi. Câu hỏi thứ nhất buộc học sinh nhận thức vấn đề từ ý
nghĩa sâu sắc của bài thơ. Điều Xuân Diệu muốn là vô lí bởi nó tráii với quy
luật tự nhiên nhưng điều aos trở thành rất có lí vì nó phù hợp với lòng người.
Câu hỏi thứ hai yêu cầu học sinh lí giải sự thay đổi trong cách sử dụng
đại từ của tác giả, đó là sự khát khao giao cảm với đời, muốn hòa vào cái rung
cảm và nhịp đập với mọi người để đồng cảm, sẻ chia.
Quá trình học sinh lí giải, đưa ra ý kiến riêng để trả lời các câu hỏi cũng
là quá trình hình thành tư duy sáng tạo. Tự các em khám phá, phát hiện ra chứ
không phải thầy tìm tri thức hộ. Lúc này câu hỏi thực sự là người dẫn đường
trên hành trình tìm hiểu tác phẩm, hướng học sinh không chỉ dừng ở bề ngoài
mà còn khám phá cả những tầng ẩn sâu.
Trong hệ thống câu hỏi, mỗi thao tác là một khâu dẫn dắt học sinh đi từ
khám phá này sang khám phá khác để tìm hiểu, phân tích cái mà học sinh cần
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
33
tìm, đó là điều tác phẩm “chưa nói”. Quá trình các em tham gia khám phá tác
phẩm theo từng cấp độ thể hiện trong hệ thống câu hỏi cũng chính là quá trình
đào tạo cho các em khát vọng và mong muốn được tìm điều thú vị nhất diễn
ra trong tác phẩm, để từ đó các em biết đánh giá, biết nhận thức bằng quan
niệm riêng. Và như vậy học sinh sẽ được phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm
hồn, nhân cách và năng lực.
1.2 Thể hiện rõ chức năng định hƣớng của CHHDHB:
1.2.1 CHHDHB giúp học sinh sơ bộ chiếm lĩnh tác phẩm:
Sư phạm hiện đại chú trọng tới việc tổ chức các hoạt động học tập cho
học sinh vì sự hình thành kiến thức bằng con đường tự khám phá là có hiệu
quả nhất. Với việc chuẩn bị bài ở nhà, học sinh bước đầu xây dựng sự hiểu
biết, khám phá tác phẩm theo từng cấp độ mà câu hỏi đề ra. Quá trình làm
việc ở nhà của học sinh là dữ kiện, là tiền đề cho hoạt động trên lớp. Chiếm
lĩnh tác phẩm bao giờ cũng trải qua các giai đoạn tổng - phân - hợp, cho nên
chuẩn bị bài ở nhà nằm trong giai đoạn đầu. CHHDHB là người dẫn dắt các
em tự chiếm lĩnh tác phẩm, giúp các em bước đầu đi vào thế giới của tác
phẩm, định hướng cho học sinh tìm ra các nút then chốt trong tác phẩm. Từ sự
cảm thụ của bản thân, học sinh là người tự tìm hiểu tác phẩm một cách sáng
tạo. Bởi vậy, CHHDHB như những công cụ và những định hướng ban đầu
giúp học sinh tiếp cận tác phẩm một cách đúng hướng.
''Việc chuẩn bị một bài văn chu đáo trước khi đến lớp đối với học
sinh có ý nghiã quan trọng trong việc lĩnh hội trên lớp. Quá trình chuẩn bị
bài văn vừa là quá trình gạn lọc những ấn tượng ban đầu để tiếp cận hình
tượng, tính cách, để lĩnh hội chủ đề tác phẩm, vừa là chuẩn bị cơ sở cho sự
tiếp thu lời giảng của thầy giáo'' [19]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
34
1.2.2 CHHDHB định hƣớng cho học sinh vào những vấn đề
trung tâm cốt lõi của tác phẩm:
Dạy học văn là phải tìm ra được mức độ cần đi đến chứ không phải dạy
tất cả những gì có. Điều đặt ra với CHHDHB trong SGK Ngữ văn là theo
hướng nào để giúp học sinh tìm ra cái hay, cái đẹp, đi vào những vấn đề trung
tâm cốt lõi của tác phẩm nghệ thuật. Điều đó đồng nghĩa với việc định hướng
cho học sinh nắm bắt được chiều sâu của tác phẩm.
Theo G.S - T.S Nguyễn Thanh Hùng, trong tài liệu “Định hướng học
tập cho học sinh vào chiều sâu tacc phẩm trong qúa trình dạy học” đã nhận
định: ''Chiều sâu của tác phẩm văn chương là giá trị độc đáo của tư tưởng
nghệ thuật (tư tưởng chủ đề) biểu hiện nội dung chân-thiện-mĩ rõ ràng trong
một hình thức nghệ thuật sáng tác tương ứng.''
Theo nhà văn Nguyễn Minh Châu:
''Chiều sâu tác phẩm là chiều sâu cụ thể nhưng đã hoà quyện vào
đấy những khái quát triết học và đời sống. Chiều sâu biểu hiện trong cái cụ
thể đời thường cái hiện thực tầng đáy của cuộc sống và ở đấy cái lí tưởng, cái
vĩnh cửu thoát thai từ sự nhào nặn của cái mới và lương tri đạo đức và lẽ
sống ngàn đời'' (Văn nghệ số 32, 12/08/1989)
Như vậy ta có thể hiểu chiều sâu tác phẩm là cái vừa trừu tượng vừa cụ
thể. Cụ thể ở tính hấp dẫn bắt nguồn từ ngôn ngữ với vẻ đẹp tự thân của nó, từ
nhân vật, bố cục, và chính vẻ đẹp toát ra từ từng chi tiết. Trừu tượng là ở sự
khái quát cao hơn của cái cụ thể. Hai vấn đề này kết hợp, đan xen nhau một
cách chặt chẽ. Chiều sâu là sự phản ánh cuộc sống một cách sinh động chứ
không phải là cái gì bất biến, cúng đờ trong tác phẩm. Nó phải xuất phát từ
tác phẩm, từ tư tưởng tình cảm, cảm nhận về đời sống của tác giả thông qua
cách trình bày nghệ thuật.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
35
Do vậy, định hướng vào chiều sâu là con đường ngắn nhất giúp học
sinh thâm nhập tác phẩm văn học. Muốn đi sâu phải đi từng bước, từ cụ thể
đến khái quát, từ trực quan đến trừu tượng. Các bước đó theo G.S Phan Trọng
Luận gồm ba bước:
Bước một: Tri giác hình tượng ngôn ngữ, đây là quá trình đọc tái
hiện tác phẩm qua những chi tiết nổi bật.
Bước hai: Đọc với sức mạnh hồi tưởng, liên tưởng, tưởng tượng, bằng
vốn kinh nghiệm bản thân để hoàn chỉnh bức tranh tác phẩm.
Bước ba: Phân tích, so sánh tổng hợp khái quát để xác định chủ đề tác
phẩm, buớc này cũng soi sáng cho việc chọn lựa hình ảnh, sự việc, biện pháp
nghệ thuật mà tác giả sử dụng. [15]
Ý kiến trên của G.S Phan trọng Luận cho thấy con đường đi vào tác
phẩm văn chương là con đường trải qua nhiều chặng, nhiều giai đoạn để đi từ
bề ngoài đến bề trong tác phẩm.
Câu hỏi phải từng bước, từ tái hiện đến liên tưởng, tưởng tượng, từ gần đến
xa, từ cụ thể đến khái quát, từ dễ đến khó, tập trung vào định hướng hoạt động
phân tích, cắt nghĩa để khám phá các lớp nghĩa tiềm ẩn trong tác phẩm. Và
như vậy, kiến thức không tĩnh tại, siêu hình, ...
Download miễn phí Luận văn Nghiên cứu hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài văn bản văn học lớp 11 qua hai bộ sách ngữ văn chuẩn và nâng cao
MỤC LỤC
Trang
Phần 1: Phần mở đầu.1
1. Lí do chọn đề tài.1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.2
3. Mục đích nghiên cứu.3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.3
5. Phương pháp nghiên cứu.3
6. Giả thuyết khoa học.4
7. Lịch sử vấn đề.4
8. Cấu trúc luận văn.7
Phần 2: Nội dung.8
Chương 1: Khảo sát hệ thống CHHDHB (phần thơ hiện đại) trong hai bộ
SGK Ngữ văn chuẩn và nâng cao lớp 11 (NXB giáo dục, 2007).8
1. Mục đích khảo sát.8
2. Thống kê, phân loại.8
2.1 Thống kê số lượng câu hỏi.8
2.2 Phân loại câu hỏi.9
3. Những ưu điểm và hạn chế của hệ thống câu hỏi (Phần thơ hiện đại).13
3.1 Ưu điểm.14
3.1.1 Số lượng câu hỏi.14
3.1.2 Câu hỏi sáng tạo.14
3.1.3 Câu hỏi mang tính hệ thống .17
3.1.4 Câu hỏi có tính then chốt.19
3.1.5 Câu hỏi vừa sức.21
3.1.6 Câu hỏi khó.21
3.2 Nhược điểm.22
3.2.1 Câu hỏi còn chưa chú ý đến việc đọc diễn cảm cho học sinh.22
3.2.2 Câu hỏi có dung lượng kiến thức lớn và khó, chưa phù hợp với thời
gian và khả năng nhận thức của học sinh.23
3.2.3 Cách đặt câu hỏi.23
3.3 Kết luận.25
Chương 2: Tiêu chí xây dựng hệ thống CHHDHB tác phẩm văn chương
trong SGK Ngữ văn.28
1. Cơ sở lí luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi.28
1.1 CHHDHB thể hiện tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học.28
1.2 Thể hiện rõ chức năng định hướng của CHHDHB.33
1.3 Vận dụng những thành tựu của thi pháp học hiện đại vào hệ thống CHHDHB.36
1.4 Vận dụng thành tựu của ngành ngôn ngữ học hiện đại vào CHHDHB. 39
1.5 Vận dụng những ưu điểm của dạy học nêu vấn đề.42
2. Những tiêu chí xây dựng hệ thống CHHDHB trong SGK Ngữ văn.46
2.1 Câu hỏi phải định hướng cho học sinh khám phá giá trị nội dung và
nghệ thuật của tác phẩm.47
2.2 Câu hỏi thể hiện được đặc trưng thi pháp của tác phẩm.48
2.3 Câu hỏi có tính hệ thống.50
2.4 Câu hỏi khơi gợi tình cảm, cảm xúc, tâm hồn của học sinh.53
2.5 Câu hỏi phải chuẩn bị tâm thế cho học sinh học trên lớp.55
2.6 Câu hỏi cần phù hợp với trình độ và thời gian thực tế của học sinh.56
Chương 3: Thể nghiệm – xây dựng câu hỏi hướng vào một số bài học cụ thể.58
1. Giới thuyết chung.58
2. Xây dựng câu hỏi cho bài “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử.58
2.1 Bảng đối chiếu hệ thống câu hỏi sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao với câu hỏi luận văn.58
2.2 Thuyết minh cho câu hỏi luận văn.60
3. Xây dựng câu hỏi cho bài “Tôi yêu em” của Puskin.62
3.1 Bảng đối chiếu hệ thống câu hỏi sách Ngữ văn chuẩn và nâng cao với câu hỏi luận văn.62
3.2 Thuyết minh cho câu hỏi luận văn.64
4. Kết luận rút ra từ câu hỏi thể nghiệm.65
Phần 3: Kết luận chung.67
Phụ lục.70
Tài liệu tham khảo.80
Để tải bản DOC Đầy Đủ xin Trả lời bài viết này, Mods sẽ gửi Link download cho bạn sớm nhất qua hòm tin nhắn.
Ai cần download tài liệu gì mà không tìm thấy ở đây, thì đăng yêu cầu down tại đây nhé:
Nhận download tài liệu miễn phí
Tóm tắt nội dung:
át hiện để khi đứng trước quen thuộc hay hoàntoàn mới, học sinh vẫn đủ khả năng giải quyết một cỏch tốt nhất và hiệu quả
nhất. Chỉ có bằng con đường tự mình “hành động” như thế mọi tri thức mới
được hình thành một cách nhanh chóng và khắc sâu trong mỗi học sinh.
Giáo viên có thể đặt câu hỏi khi dạy bài “Vội vàng” của Xuân Diệu như
sau:
(1) Bốn câu thơ đầu của bài thơ “Vội vàng”, Xuân Diệu muốn tắt
nắng, buộc gió, đó là điều không thể, là điều rất vô lí nhưng điều này cũng
hết sức có lí. Theo em tại sao?
(2) Đoạn đầu bài thơ “Vội vàng”, Xuân Diệu xưng “tôi” nhưng đến
cuối bài thơ lại thay bằng đại từ “ta”. Theo em tác giả có dụng ý gì không?
Cách đặt câu hỏi như vậy khơi dậy hoạt động bên trong của học sinh,
tạo cho các em có nhu cầu nhận xét, đánh giá, tranh luận và phát triển tư duy,
phải tự mình suy nghĩ, đưa ra những ý kiến của riêng mình để giải quyết vấn
đề đặt ra của câu hỏi. Câu hỏi thứ nhất buộc học sinh nhận thức vấn đề từ ý
nghĩa sâu sắc của bài thơ. Điều Xuân Diệu muốn là vô lí bởi nó tráii với quy
luật tự nhiên nhưng điều aos trở thành rất có lí vì nó phù hợp với lòng người.
Câu hỏi thứ hai yêu cầu học sinh lí giải sự thay đổi trong cách sử dụng
đại từ của tác giả, đó là sự khát khao giao cảm với đời, muốn hòa vào cái rung
cảm và nhịp đập với mọi người để đồng cảm, sẻ chia.
Quá trình học sinh lí giải, đưa ra ý kiến riêng để trả lời các câu hỏi cũng
là quá trình hình thành tư duy sáng tạo. Tự các em khám phá, phát hiện ra chứ
không phải thầy tìm tri thức hộ. Lúc này câu hỏi thực sự là người dẫn đường
trên hành trình tìm hiểu tác phẩm, hướng học sinh không chỉ dừng ở bề ngoài
mà còn khám phá cả những tầng ẩn sâu.
Trong hệ thống câu hỏi, mỗi thao tác là một khâu dẫn dắt học sinh đi từ
khám phá này sang khám phá khác để tìm hiểu, phân tích cái mà học sinh cần
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
33
tìm, đó là điều tác phẩm “chưa nói”. Quá trình các em tham gia khám phá tác
phẩm theo từng cấp độ thể hiện trong hệ thống câu hỏi cũng chính là quá trình
đào tạo cho các em khát vọng và mong muốn được tìm điều thú vị nhất diễn
ra trong tác phẩm, để từ đó các em biết đánh giá, biết nhận thức bằng quan
niệm riêng. Và như vậy học sinh sẽ được phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm
hồn, nhân cách và năng lực.
1.2 Thể hiện rõ chức năng định hƣớng của CHHDHB:
1.2.1 CHHDHB giúp học sinh sơ bộ chiếm lĩnh tác phẩm:
Sư phạm hiện đại chú trọng tới việc tổ chức các hoạt động học tập cho
học sinh vì sự hình thành kiến thức bằng con đường tự khám phá là có hiệu
quả nhất. Với việc chuẩn bị bài ở nhà, học sinh bước đầu xây dựng sự hiểu
biết, khám phá tác phẩm theo từng cấp độ mà câu hỏi đề ra. Quá trình làm
việc ở nhà của học sinh là dữ kiện, là tiền đề cho hoạt động trên lớp. Chiếm
lĩnh tác phẩm bao giờ cũng trải qua các giai đoạn tổng - phân - hợp, cho nên
chuẩn bị bài ở nhà nằm trong giai đoạn đầu. CHHDHB là người dẫn dắt các
em tự chiếm lĩnh tác phẩm, giúp các em bước đầu đi vào thế giới của tác
phẩm, định hướng cho học sinh tìm ra các nút then chốt trong tác phẩm. Từ sự
cảm thụ của bản thân, học sinh là người tự tìm hiểu tác phẩm một cách sáng
tạo. Bởi vậy, CHHDHB như những công cụ và những định hướng ban đầu
giúp học sinh tiếp cận tác phẩm một cách đúng hướng.
''Việc chuẩn bị một bài văn chu đáo trước khi đến lớp đối với học
sinh có ý nghiã quan trọng trong việc lĩnh hội trên lớp. Quá trình chuẩn bị
bài văn vừa là quá trình gạn lọc những ấn tượng ban đầu để tiếp cận hình
tượng, tính cách, để lĩnh hội chủ đề tác phẩm, vừa là chuẩn bị cơ sở cho sự
tiếp thu lời giảng của thầy giáo'' [19]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
34
1.2.2 CHHDHB định hƣớng cho học sinh vào những vấn đề
trung tâm cốt lõi của tác phẩm:
Dạy học văn là phải tìm ra được mức độ cần đi đến chứ không phải dạy
tất cả những gì có. Điều đặt ra với CHHDHB trong SGK Ngữ văn là theo
hướng nào để giúp học sinh tìm ra cái hay, cái đẹp, đi vào những vấn đề trung
tâm cốt lõi của tác phẩm nghệ thuật. Điều đó đồng nghĩa với việc định hướng
cho học sinh nắm bắt được chiều sâu của tác phẩm.
Theo G.S - T.S Nguyễn Thanh Hùng, trong tài liệu “Định hướng học
tập cho học sinh vào chiều sâu tacc phẩm trong qúa trình dạy học” đã nhận
định: ''Chiều sâu của tác phẩm văn chương là giá trị độc đáo của tư tưởng
nghệ thuật (tư tưởng chủ đề) biểu hiện nội dung chân-thiện-mĩ rõ ràng trong
một hình thức nghệ thuật sáng tác tương ứng.''
Theo nhà văn Nguyễn Minh Châu:
''Chiều sâu tác phẩm là chiều sâu cụ thể nhưng đã hoà quyện vào
đấy những khái quát triết học và đời sống. Chiều sâu biểu hiện trong cái cụ
thể đời thường cái hiện thực tầng đáy của cuộc sống và ở đấy cái lí tưởng, cái
vĩnh cửu thoát thai từ sự nhào nặn của cái mới và lương tri đạo đức và lẽ
sống ngàn đời'' (Văn nghệ số 32, 12/08/1989)
Như vậy ta có thể hiểu chiều sâu tác phẩm là cái vừa trừu tượng vừa cụ
thể. Cụ thể ở tính hấp dẫn bắt nguồn từ ngôn ngữ với vẻ đẹp tự thân của nó, từ
nhân vật, bố cục, và chính vẻ đẹp toát ra từ từng chi tiết. Trừu tượng là ở sự
khái quát cao hơn của cái cụ thể. Hai vấn đề này kết hợp, đan xen nhau một
cách chặt chẽ. Chiều sâu là sự phản ánh cuộc sống một cách sinh động chứ
không phải là cái gì bất biến, cúng đờ trong tác phẩm. Nó phải xuất phát từ
tác phẩm, từ tư tưởng tình cảm, cảm nhận về đời sống của tác giả thông qua
cách trình bày nghệ thuật.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
35
Do vậy, định hướng vào chiều sâu là con đường ngắn nhất giúp học
sinh thâm nhập tác phẩm văn học. Muốn đi sâu phải đi từng bước, từ cụ thể
đến khái quát, từ trực quan đến trừu tượng. Các bước đó theo G.S Phan Trọng
Luận gồm ba bước:
Bước một: Tri giác hình tượng ngôn ngữ, đây là quá trình đọc tái
hiện tác phẩm qua những chi tiết nổi bật.
Bước hai: Đọc với sức mạnh hồi tưởng, liên tưởng, tưởng tượng, bằng
vốn kinh nghiệm bản thân để hoàn chỉnh bức tranh tác phẩm.
Bước ba: Phân tích, so sánh tổng hợp khái quát để xác định chủ đề tác
phẩm, buớc này cũng soi sáng cho việc chọn lựa hình ảnh, sự việc, biện pháp
nghệ thuật mà tác giả sử dụng. [15]
Ý kiến trên của G.S Phan trọng Luận cho thấy con đường đi vào tác
phẩm văn chương là con đường trải qua nhiều chặng, nhiều giai đoạn để đi từ
bề ngoài đến bề trong tác phẩm.
Câu hỏi phải từng bước, từ tái hiện đến liên tưởng, tưởng tượng, từ gần đến
xa, từ cụ thể đến khái quát, từ dễ đến khó, tập trung vào định hướng hoạt động
phân tích, cắt nghĩa để khám phá các lớp nghĩa tiềm ẩn trong tác phẩm. Và
như vậy, kiến thức không tĩnh tại, siêu hình, ...