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TABLE DES MATIÈRES
1. INTRODUCTION
Contexte théorique et pratique de la recherche .
1
2. Questions et hypothèses de la recherche 2
3. Objectifs de la recherche . 2
4. Méthodes de la recherche 3
5. Contenu de la recherche 3
PREMIÈRE PARTIE: CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE 1: GÉNÉRALITÉS
I. Définition de l’expression écrite 5
II. Enseignement de l’expression écrite à travers des approches . 6
III. Connaissances qui servent à l’expression écrite . 8
1. Connaissances linguistiques . 9
1.1.
1.2. Richesse lexicale .
Grammaire “intégrée” . 9
9
2. Connaissances socio-culturelles 10
3. Connaissances textuelles . 11
3.1. Texte informatif 12
3.2. Texte argumentatif 15
3.3. Texte explicatif . 18
3.4. Texte narratif 21
CHAPITRE 2: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE L’EXPRESSION ÉCRITE
I. Étapes d’enseignement de l’expression écrite . 24
1. Pré-écriture 24
2. Écriture . 24
3. Post-écriture . 25
II. Principes de l’enseignement de l’expression écrite . 25
1. Huits principes . 26
2. Comment générer des exercices 27
III. Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite 28
1. Trouver les idées . 28
2. Trouver un plan . 29
3. Relier les idées . 31
4. Introduire . 33
5. Conclure . 35
IV Évaluation de l’expression écrite 36
DEUXIÈME PARTIE: PRATIQUE
CHAPITRE 3: APPLICATION PÉDAGOGIQUE
I. États de lieu de l’enseignement de l’expression écrite aux des étudiants de français en première année à l’université de Vinh 42
1. Analyser la méthode Café Crème 1,2 . 42
1.1. Travailler l’expression écrite: où?. 43
1.2. Travailler l’expression écrite: comment?. 43
1.3. Remarques sur la méthode Café Crème 1,2 sur le plan de la compétence écrite . 45
2. Critères évaluatifs d’une production écrite pour la première année . 46
3. Profil des apprenants 46
4. Constats sur l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite en première année à l’université de Vinh . 47
II. Enquêtes, analyse des données 48
1. Objectifs de la collecte des données . 48
2.3. Analyse des copies
Catégories linguistiques
Catégories textuelles .
Catégories socio-culturelles . 49
3. Analyse du résultat de l’enquête 56
CHAPITRE 4: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES
I. Au niveau de l’apprentissage . 67
II. Au niveau de l’enseignement . 67
III. Au niveau de l’évaluation . 71
IV. Quelques exemples de fiches pédagogiques . 72
1. Guide touristique: visites et découvertes . 72
2. Critique de spectacle ou de livre 80
CONCLUSION 86
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5. Conclure
Conclure, ce n’est pas seulement clore un texte, le terminer au petit bonheur. Toute conclusion implique le respect de règles admises et relativement codées, modulables selon les différents types de messages écrits.
A quoi sert une conclusion ?
La conclusion n’est pas un verrouillage total. Elle se structure en général ainsi :
- bilan du développement qui la précède.
- expression de jugements personnels sur ce bilan.
- ouverture de perspectives nouvelles, propositions d’action (= une prospective)
Les différents types de conclusions
Les règles de la conclusion sont modulables en fonction du genre (lettre, article, note de synthèse, essai...), de la situation de communication, de la longueur du texte (de quelques lignes pour un article court à plusieurs pages pour un livre).
Que faire ?
Notes de synthèse
Que cet écrit soit de nature scolaire ou professionnelle (étude de produits, de solutions à un problème, de textes...), il implique deux catégories de conclusions :
Une conclusion objective, à partir de l’étude des différences et des ressemblances entre textes, idées, documents...
Une conclusion personnelle : on prend parti sur les contenus des documents étudiés, on indique une préférence, un choix, on fait des propositions.
Comptes rendus
Faire un bilan bref
Emettre un jugement sur les « leçons » de l’étude, de la visite réalisées
Rapports
Conclusions partielles des différents chapitres : faire rapidement le bilan
Conclusion générale : résumer brièvement les conclusions partielles, donner des propositions.
Lettres officielles
Utiliser les formules de politesse codées
Dissertations, essais (domaine scolaire)
Bilan bref, jugement(s) personnel(s), élargissement (nouvelles orientations, pistes pour des recherches ultérieures.
Conclure... au début
C’est souvent le cas dans les articles de presse ou les écrits publicitaires. Ainsi, l’essentiel des idées et la conclusion sont exprimés dans le titre, le sous-titre, le chapeau et, parfois, une photo légendée. Ces éléments constituent un circuit court de lecture qui permet une mise au courant très rapide.
IV. Evaluation de l’expression écrite
L’expresssion écrite est une compétence omniprésente dans l’évaluation, voire surréprésentée. La langue française connaît en effet une spécificité qu’elle ne partage avec aucune autre langue romane : pour des raisons historiques, le code orthographique écrit, figé entre autres par la pratique scolaire de la langue, n’a pas évolué parallèlement au code oral, ce qui fait que-même pour les locuteurs natifs-le code orthographique nécessite un apprentissage spécifique. Il ne s’agit que d’une « gymnastique » supplémentaire pour les apprenants, mais si on surévalue cette compétence, si l’on s’attache exclusivement aux fautes commises, de nature fort diverses, il y a fort à parier qu’on découragera les apprenants ou qu’on installera des idées reçues sur l’apprentissage du français.
Les trois critères d’un bon test sont l’objectivité, la fiabilité et la validité. La théorie classique des tests plaçait l’objectivité au premier rang, car le but des tests conçus à cette époque était avant tout de faire disparaître la subjectivité manifeste de la notation des examens traditionnels. Mais aujourd’hui dans la discussion à propos des tests, c’est surtout la validité qui joue un rôle important.
Dans la théorie structuraliste des tests, Lado est d’avis que pour tester l’expression écrite, il vaudrait mieux utiliser avant tout, à côté de brèves rédactions, des exercices à choix multiple. « Nous sommes à même de couvrir la totalité des difficultés de la langue et de sa forme écrite…et l’on peut en rendre la notation plus objective ou totalement objective selon la technique employée » (Lado 1970). Les tests objectifs d’évaluation de la ponctuation, de l’orthographe, du lexique et des structures grammaticales se composent par exemple de phrases à trous. Il faut remplir ces trous par un élément à choisir parmi un ensemble qu’on propose à chaque fois.
Ex :
(ponctuation) : « Avez-vous l’intention de venir demain( ) » « Oui »
(orthographe) : « Le profe-eur Smith enseigne l’histoire à l’Université. »
(grammaire) : « Nous avions besoin de plus de nourriture. Aussi en avons-nous…et nous avons poursuivi notre chemin. »
(vocabulaire) : « La sœur de mon neveu est ma… »
Ainsi, pour la théorie classique des tests, l’intérêt se porte surtout sur l’évaluation de la langue comme système et non sur l’évaluation de l’aptitude de l’apprenant à agir de façon appropriée en langue étrangère dans certaines situations de communication. Lado part du point de vue que cet acte langagier adéquat se développe automatiquement dès lors que l’apprenant maîtrise le système linguistique. Ces éléments et ces structures de la langue se testant de façon isolée et objective, il n’y avait pour la théorie classique des tests – sur la base des prémisses scientifiques et psychologiques – aucune contradiction entre les critères d’objectivité et de fiabilité d’un côté et celui de validité de l’autre (validité des concepts psycholinguistiques et validité de contenu).
Pour satisfaire aux critères d’objectivité et de fiabilité, les tests classiques contrôlent la compétence d’expression écrite par des questions fermées. Cette méthode trouve aujourd’hui encore son application. Dans le Test d’anglais langue étrangère (TOEFL) par exemple, le sous-test Structure et expression écrite comporte les parties suivantes :
Partie A : Chaque épreuve consiste en une phrase incomplète. On donne quatre mots ou groupes de mots A, B, C, D sous chaque phrase.
Ex : « Si Jean a besoin d’un crayon, il peut se servir… »
A) de moi B) mon C) du mien D) le mien
Partie B : Chaque épreuve consiste en une phrase dans laquelle quatre mots ou groupes de mots sont soulignés. Le candidat doit identifier le mot ou groupe souligné qui devrait être corrigé ou réécrit.
Ex : D’abord la vieille femme sembla peu désireuse d’accepter quoi que ce fût de mes amis ou de je ».
La critique s’étant élevée contre de telles épreuves fermées pour le contrôle des compétences productives, on a essayé de la désarmer en proposant, pour tester l’expression écrite, d’abord des épreuves semi-ouvertes, toujours standardisées, dans la mesure où elles satisfaisaient pleinement aux critères d’objectivité et de fiabilité. L’exemple emprunté à Valette (1975), nous permettra d’illustrer ce type d’épreuves :
Ex : Transformation : L’élève transforme une phrase comme on le lui indique. Mettez – la au pluriel.
Les tests pour une expression écrite guidée se composent essentiellement d’exercices de substitution et de transformation.
Malgré la critique selon laquelle de telles épreuves semi-ouvertes ne sauraient évaluer de façon satisfaisante les compétences productives, de nombreux auteurs étaient tellement préoccupés par les objections faites aux questions ouvertes (subjectivité bien établie de la correction des travaux écrits libres) qu’ils voulaient, pour l’évaluation des compétences productives, elles aussi, des tests objectifs.
On peut atteindre un certain degré d’objectivité – pour la passation et la notation aussi – en standardisant autant que faire se peut les conditions de passation du test. Cette méthode est utilisée par exemple dans les tests du VHS-Zertifiat. A propos du contrôle de l’expression écrite il est dit : « Le stimulus est décrit brièvement et/ou illustré par des textes ou le cas échéant par des documents graphiques. On donne cinq éléments de réponse à partir desquels le candidat doit écrire une lettre d’une longueur de 100 mots environ. » La présence d’éléments de réponse et les indications relatives à la longueur de la lettre permettent une certaine objectivité, dans la mesure où ce cadre rend possible une comparaison de tous les travaux à corriger en ce qui concerne leur contenu et leurs dimensions.
Une autre fonction de ce mode d’emploi est de clarifier le cadre communicatif, c’est – à – dire de préciser l’occasion d’écrire la lettre, la situation, les rôles des partenaires de la communication et les intentions de l’auteur de la lettre. Voici un exemple :
Envoyez vos enfants au
Ponney-Club du Château de la Roche
36380 Anjouin (Tel 40 91 11)
week-end et toutes vacances
en pension complète ou en famille
(Annonce parue dans le Nouvel Observateur)
Dans une lettre vous répondez à cette annonce pour v...
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TABLE DES MATIÈRES
1. INTRODUCTION
Contexte théorique et pratique de la recherche .
1
2. Questions et hypothèses de la recherche 2
3. Objectifs de la recherche . 2
4. Méthodes de la recherche 3
5. Contenu de la recherche 3
PREMIÈRE PARTIE: CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE 1: GÉNÉRALITÉS
I. Définition de l’expression écrite 5
II. Enseignement de l’expression écrite à travers des approches . 6
III. Connaissances qui servent à l’expression écrite . 8
1. Connaissances linguistiques . 9
1.1.
1.2. Richesse lexicale .
Grammaire “intégrée” . 9
9
2. Connaissances socio-culturelles 10
3. Connaissances textuelles . 11
3.1. Texte informatif 12
3.2. Texte argumentatif 15
3.3. Texte explicatif . 18
3.4. Texte narratif 21
CHAPITRE 2: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE L’EXPRESSION ÉCRITE
I. Étapes d’enseignement de l’expression écrite . 24
1. Pré-écriture 24
2. Écriture . 24
3. Post-écriture . 25
II. Principes de l’enseignement de l’expression écrite . 25
1. Huits principes . 26
2. Comment générer des exercices 27
III. Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite 28
1. Trouver les idées . 28
2. Trouver un plan . 29
3. Relier les idées . 31
4. Introduire . 33
5. Conclure . 35
IV Évaluation de l’expression écrite 36
DEUXIÈME PARTIE: PRATIQUE
CHAPITRE 3: APPLICATION PÉDAGOGIQUE
I. États de lieu de l’enseignement de l’expression écrite aux des étudiants de français en première année à l’université de Vinh 42
1. Analyser la méthode Café Crème 1,2 . 42
1.1. Travailler l’expression écrite: où?. 43
1.2. Travailler l’expression écrite: comment?. 43
1.3. Remarques sur la méthode Café Crème 1,2 sur le plan de la compétence écrite . 45
2. Critères évaluatifs d’une production écrite pour la première année . 46
3. Profil des apprenants 46
4. Constats sur l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite en première année à l’université de Vinh . 47
II. Enquêtes, analyse des données 48
1. Objectifs de la collecte des données . 48
2.3. Analyse des copies
Catégories linguistiques
Catégories textuelles .
Catégories socio-culturelles . 49
3. Analyse du résultat de l’enquête 56
CHAPITRE 4: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES
I. Au niveau de l’apprentissage . 67
II. Au niveau de l’enseignement . 67
III. Au niveau de l’évaluation . 71
IV. Quelques exemples de fiches pédagogiques . 72
1. Guide touristique: visites et découvertes . 72
2. Critique de spectacle ou de livre 80
CONCLUSION 86
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ème à résoudre, annoncer brièvement le plan.5. Conclure
Conclure, ce n’est pas seulement clore un texte, le terminer au petit bonheur. Toute conclusion implique le respect de règles admises et relativement codées, modulables selon les différents types de messages écrits.
A quoi sert une conclusion ?
La conclusion n’est pas un verrouillage total. Elle se structure en général ainsi :
- bilan du développement qui la précède.
- expression de jugements personnels sur ce bilan.
- ouverture de perspectives nouvelles, propositions d’action (= une prospective)
Les différents types de conclusions
Les règles de la conclusion sont modulables en fonction du genre (lettre, article, note de synthèse, essai...), de la situation de communication, de la longueur du texte (de quelques lignes pour un article court à plusieurs pages pour un livre).
Que faire ?
Notes de synthèse
Que cet écrit soit de nature scolaire ou professionnelle (étude de produits, de solutions à un problème, de textes...), il implique deux catégories de conclusions :
Une conclusion objective, à partir de l’étude des différences et des ressemblances entre textes, idées, documents...
Une conclusion personnelle : on prend parti sur les contenus des documents étudiés, on indique une préférence, un choix, on fait des propositions.
Comptes rendus
Faire un bilan bref
Emettre un jugement sur les « leçons » de l’étude, de la visite réalisées
Rapports
Conclusions partielles des différents chapitres : faire rapidement le bilan
Conclusion générale : résumer brièvement les conclusions partielles, donner des propositions.
Lettres officielles
Utiliser les formules de politesse codées
Dissertations, essais (domaine scolaire)
Bilan bref, jugement(s) personnel(s), élargissement (nouvelles orientations, pistes pour des recherches ultérieures.
Conclure... au début
C’est souvent le cas dans les articles de presse ou les écrits publicitaires. Ainsi, l’essentiel des idées et la conclusion sont exprimés dans le titre, le sous-titre, le chapeau et, parfois, une photo légendée. Ces éléments constituent un circuit court de lecture qui permet une mise au courant très rapide.
IV. Evaluation de l’expression écrite
L’expresssion écrite est une compétence omniprésente dans l’évaluation, voire surréprésentée. La langue française connaît en effet une spécificité qu’elle ne partage avec aucune autre langue romane : pour des raisons historiques, le code orthographique écrit, figé entre autres par la pratique scolaire de la langue, n’a pas évolué parallèlement au code oral, ce qui fait que-même pour les locuteurs natifs-le code orthographique nécessite un apprentissage spécifique. Il ne s’agit que d’une « gymnastique » supplémentaire pour les apprenants, mais si on surévalue cette compétence, si l’on s’attache exclusivement aux fautes commises, de nature fort diverses, il y a fort à parier qu’on découragera les apprenants ou qu’on installera des idées reçues sur l’apprentissage du français.
Les trois critères d’un bon test sont l’objectivité, la fiabilité et la validité. La théorie classique des tests plaçait l’objectivité au premier rang, car le but des tests conçus à cette époque était avant tout de faire disparaître la subjectivité manifeste de la notation des examens traditionnels. Mais aujourd’hui dans la discussion à propos des tests, c’est surtout la validité qui joue un rôle important.
Dans la théorie structuraliste des tests, Lado est d’avis que pour tester l’expression écrite, il vaudrait mieux utiliser avant tout, à côté de brèves rédactions, des exercices à choix multiple. « Nous sommes à même de couvrir la totalité des difficultés de la langue et de sa forme écrite…et l’on peut en rendre la notation plus objective ou totalement objective selon la technique employée » (Lado 1970). Les tests objectifs d’évaluation de la ponctuation, de l’orthographe, du lexique et des structures grammaticales se composent par exemple de phrases à trous. Il faut remplir ces trous par un élément à choisir parmi un ensemble qu’on propose à chaque fois.
Ex :
(ponctuation) : « Avez-vous l’intention de venir demain( ) » « Oui »
(orthographe) : « Le profe-eur Smith enseigne l’histoire à l’Université. »
(grammaire) : « Nous avions besoin de plus de nourriture. Aussi en avons-nous…et nous avons poursuivi notre chemin. »
(vocabulaire) : « La sœur de mon neveu est ma… »
Ainsi, pour la théorie classique des tests, l’intérêt se porte surtout sur l’évaluation de la langue comme système et non sur l’évaluation de l’aptitude de l’apprenant à agir de façon appropriée en langue étrangère dans certaines situations de communication. Lado part du point de vue que cet acte langagier adéquat se développe automatiquement dès lors que l’apprenant maîtrise le système linguistique. Ces éléments et ces structures de la langue se testant de façon isolée et objective, il n’y avait pour la théorie classique des tests – sur la base des prémisses scientifiques et psychologiques – aucune contradiction entre les critères d’objectivité et de fiabilité d’un côté et celui de validité de l’autre (validité des concepts psycholinguistiques et validité de contenu).
Pour satisfaire aux critères d’objectivité et de fiabilité, les tests classiques contrôlent la compétence d’expression écrite par des questions fermées. Cette méthode trouve aujourd’hui encore son application. Dans le Test d’anglais langue étrangère (TOEFL) par exemple, le sous-test Structure et expression écrite comporte les parties suivantes :
Partie A : Chaque épreuve consiste en une phrase incomplète. On donne quatre mots ou groupes de mots A, B, C, D sous chaque phrase.
Ex : « Si Jean a besoin d’un crayon, il peut se servir… »
A) de moi B) mon C) du mien D) le mien
Partie B : Chaque épreuve consiste en une phrase dans laquelle quatre mots ou groupes de mots sont soulignés. Le candidat doit identifier le mot ou groupe souligné qui devrait être corrigé ou réécrit.
Ex : D’abord la vieille femme sembla peu désireuse d’accepter quoi que ce fût de mes amis ou de je ».
La critique s’étant élevée contre de telles épreuves fermées pour le contrôle des compétences productives, on a essayé de la désarmer en proposant, pour tester l’expression écrite, d’abord des épreuves semi-ouvertes, toujours standardisées, dans la mesure où elles satisfaisaient pleinement aux critères d’objectivité et de fiabilité. L’exemple emprunté à Valette (1975), nous permettra d’illustrer ce type d’épreuves :
Ex : Transformation : L’élève transforme une phrase comme on le lui indique. Mettez – la au pluriel.
Les tests pour une expression écrite guidée se composent essentiellement d’exercices de substitution et de transformation.
Malgré la critique selon laquelle de telles épreuves semi-ouvertes ne sauraient évaluer de façon satisfaisante les compétences productives, de nombreux auteurs étaient tellement préoccupés par les objections faites aux questions ouvertes (subjectivité bien établie de la correction des travaux écrits libres) qu’ils voulaient, pour l’évaluation des compétences productives, elles aussi, des tests objectifs.
On peut atteindre un certain degré d’objectivité – pour la passation et la notation aussi – en standardisant autant que faire se peut les conditions de passation du test. Cette méthode est utilisée par exemple dans les tests du VHS-Zertifiat. A propos du contrôle de l’expression écrite il est dit : « Le stimulus est décrit brièvement et/ou illustré par des textes ou le cas échéant par des documents graphiques. On donne cinq éléments de réponse à partir desquels le candidat doit écrire une lettre d’une longueur de 100 mots environ. » La présence d’éléments de réponse et les indications relatives à la longueur de la lettre permettent une certaine objectivité, dans la mesure où ce cadre rend possible une comparaison de tous les travaux à corriger en ce qui concerne leur contenu et leurs dimensions.
Une autre fonction de ce mode d’emploi est de clarifier le cadre communicatif, c’est – à – dire de préciser l’occasion d’écrire la lettre, la situation, les rôles des partenaires de la communication et les intentions de l’auteur de la lettre. Voici un exemple :
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