Download Luận văn Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “học để biết, học để làm, học để
tự khẳng định mình và học để chung sống”, có ý nghĩa rất quan trọng trong sự thành công của mỗi cá
nhân, góp phần tạo nên sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội. Như vậy mục tiêu giáo dục của thế giới
cho thấy rõ giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho người học những kĩ
năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã hội luôn thay đổi sau khi hoàn thành chương trình
giáo dục phổ thông.
Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nguồn nhân lực phục
vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu
phát triển người học, giáo dục phổ thông đã và đang được đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột giáo dục
của thế kỉ XXI. Cốt lõi của đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Đổi mới PPDH là một việc làm đã và đang được toàn ngành giáo dục hưởng
ứng và đã có một số kết quả đáng ghi nhận, nhưng nhìn chung chưa đáp ứng được hết nhu cầu tạo
đạo con người theo yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại.
Trong số các PPDH tích cực thì DHHT nhóm nhỏ đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm bởi
đặc điểm của DHHT nhóm là thông qua hoạt động học tập, HS được hình thành và phát triển các kĩ
năng xã hội như: giao tiếp, ngôn ngữ, khả năng hợp tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm cũng
như kiến thức…từ đó phát triển tư duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời lĩnh hội
được kiến thức bài học và kiến thức xã hội. Đó chính là nền tảng cho việc hình thành, phát triển và rèn
luyện kĩ năng sống cho HS.
Ở nước ta hiện nay, PPDH hợp tác nhóm nhỏ được sử dụng trong dạy học ở trường phổ thông
còn hạn chế, nếu có sử dụng thì chỉ mang tính hình thức. Chính vì lí do trên chúng tui đã chọn nghiên
cứu đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11
– chương trình nâng cao ở trường THPT”.
2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông
3. Đối tượng nghiên cứu
PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở trường THPT, lớp 11 – chương trình nâng
cao.
4. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ cho HS nhằm nâng cao kết quả trong dạy và học hóa học
phần lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ của đề tài
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi5.1. Nghiên cứu tổng quan vấn đề.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận:
- Đổi mới PPDH: định hướng, mục đích, đặc trưng của PPDH tích cực.
- Cơ sở lí thuyết về DHHT nhóm nhỏ.
5.3. Nghiên cứu nội dung, chương trình hóa học 11 – nâng cao.
5.4. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường
THPT.
5.5. Thiết kế hệ thống bài lên lớp có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học 11 – chương
trình nâng cao, ở trường THPT.
5.6. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu chương trình hóa học 11 – nâng cao.
Địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT thuộc tỉnh Khánh Hòa.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tốt PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường THPT sẽ góp phần
nâng cao được chất lượng dạy học hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động học ở HS, giúp HS nâng
cao khả năng tự học, phát triển năng lực tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề, góp phần rèn luyện cho
HS những kĩ năng cần thiết của con người trong thế kỉ XXI.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp hệ thống, khái quát hóa.
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Trò chuyện.
- Phát phiếu điều tra.
- Phương pháp chuyên gia.
8.3. Phương pháp xử lí thông tin bằng thống kê toán học.
9. Điểm mới của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tư liệu bổ sung về việc nghiên cứu, sử dụng hiệu quả
các hình thức tổ chức hoạt động nhóm hợp tác trong dạy và học hóa học ở trường THPT.Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển tư tưởng DHHT trong giáo dục ở một số nước trên thế
giới [7]; [29];[46];[47];[48];[49];[50];[51]
DHHT không phải là một PP mới lạ, đó là một một tư tưởng dạy học đã xuất hiện từ lâu trên thế
giới dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng.
Ý tưởng này được John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học
được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Sau đó, ý tưởng này xây dựng thành PP, được phát triển
và sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và
Andrew Bell áp dụng.
Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm giảm tính cạnh tranh
trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn này. Một trong những
người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới
quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker. Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến
tính dân chủ khi HS có thể chia sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập. Ông không tin sự cạnh tranh
trong trường học sẽ đạt được hiểu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông tin về vấn đề học tập ở
học sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994). Các phương pháp của Parker đều liên quan đến việc
làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively lerning).
Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách
dạy học theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông
đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên
tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác (trích dẫn từ
Một học trò của ông là John Dewey, John Dewey được coi là người ghi dấu ấn sâu sắc nhất
trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vào trường học. Dewey cho rằng: trẻ em
học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các
hoạt động và kinh nghiệm cũng có từ đó. Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng
đạt được kết quả được giao. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào
lớp học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc hợp tác với nhau.
Người thứ hai có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT là Kurt Lewin – một nhà tâm lý học xã
hội. Ông đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa
trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
các TV”. Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: 1)
Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiTV; 2) Tình trạng căng thẳng giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu.
Trong khoảng những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các
TV của nhóm dân chủ, ông kết luận: để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự
hợp tác, phải có sự cạnh tranh.
Sau đó là Morton Deutsch, sinh viên của Lewin tại MIT. Ông đã mở rộng lí luận của Lewin về
sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về hợp tác và cạnh tranh. Lí thuyết
của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả
tại trường Đại học Minnesota.
Thế hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục học như: Aronson, hai
anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học jigsaw được sử dụng đầu tiên vào
1971 ở Austin Texas. Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng
thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình
này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả
tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức
hoạt động hợp tác trong dạy học.
Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường ợp, họ nhận thấy: học
hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống. Trước đó Johnson và các đồng
nghiệp (1981) đã phân tích 122 nghiên cứu về hợp tác học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác
nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường.
Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng DHHT gắn với các tên tuổi nổi
tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan. Họ đều chứng minh được tính hiệu quả cao của
PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy
nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh.
Sau nghiên cứu của Astin với 200 trường Cao đẳng – Đại học về sự tương tác giữa người học và
người học, giữa người dạy và người học là cơ sở để phát huy tích tích cực, khả năng giao tiếp, tư duy,
các hành vi xã hội khác ở người học. Vào năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức được áp
dụng trong một số trường Đại học ở Mỹ, và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ
chức tại Minneapolis (Lấy từ
Như vậy PPDH hợp tác được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn bởi nhiều nhà
nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhưng nhìn chung đều được xây dựng trên cơ sở của ba quan
điểm:1) Quan điểm phát triển nhận thức;2) Quan điểm về hành vi; 3) Sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã
hội.
Nhận xét: qua việc tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, quá trình hình thành, phát triển của PP
này, chúng ta có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng PPDH hợp tác vào trong
giáo dục ở một số nước trên thế giới cũng như giáo dục ở Việt Nam với mọi cấp học.1.1.2. Một số công trình nghiên cứu về DHHT
PPDH hợp tác không phải là một PP mới lạ, nó đã có và phát triển mạnh mẽ trong 30 năm gần
đây ở các nước phát triển. Các luận án, luận văn, các bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này ở nước ngoài
rất nhiều và đa dạng, thậm chí còn có một số website đào tạo GV trực tuyến về vấn đề học hợp tác hay
giới thiệu các cấu trúc hoạt động học hợp tác như:
chủ yếu chỉ là các bài viết nhỏ đăng trên các tạp chí giáo dục.
1.1.2.1. Luận văn – luận án
a. Luận án tiến sĩ giáo dục học “Tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường THPT” của Hoàng
Lê Minh, trường ĐHSP Hà Nội (năm 2007). Luận án gồm 101 trang nghiên cứu:
- Nêu rõ quan điểm của tác giả khi tổ chức DHHT ở trường THPT là kết hợp giữa DHHT, học
tranh đua và tư duy độc lập của cá nhân. Trong đó tư duy độc lập cá nhân là nền tảng cơ bản, bối cảnh
hợp tác là môi trường dạy học và ý thức thi đua là động lực. Tác giả chỉ ra rằng người học không chỉ
nỗ lực một mình mà còn có điều kiện thể hiện ý kiến riêng trong quá trình hoạt động hợp tác.
- Đề tài đề ra định hướng tổ chức DHHT trong dạy và học bộ môn toán ở trường THPT, quy trình
tổ chức giờ học hợp tác, các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả của PPDH hợp tác.
- Tác giả đã nêu cách tổ chức, thiết kế giờ học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT và có
minh hoạ cụ thể.
- Luận án cũng đề ra tiêu chí đánh giá cá nhân thông qua hoạt động nhóm và ngược lại.
Nhận xét: Đây là công trình nghiên cứu vận dụng PPDH hợp tác vào dạy và học môn toán ở trường
THPT, với đầy đủ các dạng bài lên lớp toán học. Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo bổ ích
không chỉ cho GV dạy toán mà còn thiết thực cho những ai quan tâm đến đổi mới PPHD, đặc biệt là
phương pháp DHHT.
b. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở
trường trung học phổ thông – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của Hỉ A Mổi – học viên khóa 17,
trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu:
- Cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức DHHT cho HS thông qua
các cấu trúc Jigsaw, Stad, TGT, hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động nhóm ngoài lớp,
có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể.
- Đề tài đã đề xuất từng cách đánh giá hoạt động của cá nhân HS thông qua hoạt động nhóm đối
với từng loại cấu trúc.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH theo nhóm với tư tưởng hợp tác ở trường THPH.
- Tiến hành thực nghiệm 6 giáo án đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của PPDH theo nhóm.
- Tiến hành thực nghiệm trên cả hai mặt: định tính và định lượng.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiNhận xét: Luận văn có nhiều đầu tư, tác giả đã làm nổi bật ưu điểm của PP hoạt động nhóm trong
dạy học với quan điểm hợp tác, chứng minh được hình thức dạy học theo nhóm là khả thi và mang lại
hiệu quả giáo dục cao. Tuy nhiên, đề tài chưa đánh giá mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác
của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt động nhóm. Đề tài góp phần thay đổi cách nhìn trong việc
đổi mới PPDH.
c. Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11” của Nguyễn
Thị Thu Trang thuộc trường Đại học Thái Nguyên (2009). Đề tài đã nghiên cứu:
- Cơ sở lí luận về DHHT.
- Quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng DHHT.
- Thực nghiệm 4 trong 9 giáo án đã thiết kế.
- Thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học tập và thực hành thí nghiệm.
Nhận xét: Phần cơ sở lí luận, tác giả đã cung cấp thông tin về DHHT trên thế giới nhưng chưa có sự
phân tính, nhận định riêng của cá nhân. Chương hai tác giả thiết kế các giáo án có vận dung DHHT,
nhưng chưa khắc phục được tình trạng “ăn theo” của các HS lười nhác trong hoạt động nhóm – một
trong những nhược điểm lớn nhất của dạy học theo nhóm. Đề tài chưa đề xuất phương án đánh giá
hoạt động nhóm của nhóm cũng như của cá nhân.
1.1.2.2 Khóa luận tốt nghiệp
a. Khóa luận tốt nghiệp: “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong
dạy học môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh” của Nguyễn Thị Khánh
Chi (2007), trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu:
- Sơ lược về PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ các phần: khái niệm, tác dụng, quy trình tổ chức, hạn
chế và vận dụng.
- Một số hình thức sử dụng PP hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học:
Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập
Trả lời câu hỏi do giáo viên trực tiếp đưa ra.
Thực hành thí nghiệm theo nhóm.
Mô tả thí nghiệm.
Quan sát hình vẽ hay mô hình.
Hỏi đáp giữa các nhóm.
Cùng nhau nghiên cứu nội dung của bài học.
Giải bài tập hóa học theo nhóm.
Thiết kế được 16 giáo án lớp 10 nâng cao.
b. Khóa luận tốt nghiệp: “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” của
Đoàn Ngọc Anh (2007), trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu:- Cơ sở lí luận về DHHT theo nhóm nhỏ: định nghĩa, đặc trưng của PP, yêu cầu, kinh nghiệm tổ
chức, qui trình tiến hành, các bước thiết kế một bài lên lớp.
- Thiết kế 6 giáo án hóa học thuộc chương oxi – lưu huỳnh, lớp 10 ban cơ bản.
- Bước đầu xây dựng các nội dung phù hợp để sử dụng DHHT.
Nhận xét: Hai khóa luận tốt nghiệp trên đã tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, nhưng chưa đầy
đủ. Đã xây dựng được một số nội dung cơ bản như các hình thức hợp tác nhóm, cách lựa chọn nội
dung phù hợp… Phần thực nghiệm còn mang nặng tính hình thức, chưa làm nổi bật được ưu điểm của
PP đối với người học, hầu như chưa đánh giá được khả năng hoạt động của nhóm và các TV trong
nhóm.
1.1.2.3. Một số bài viết
Bài viết: “Về phương pháp dạy học hợp tác” của T.S Nguyễn Thị Phương Hoa, Tạp chí Khoa
học số 3 năm 2005, trường ĐHSP Hà Nội. Bài viết ngắn gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH
hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu
chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm. Bài báo cũng cho người thấy được hiệu quả giáo dục mà
PPDH hợp tác mang lại.
Bài viết: “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của T.S. Trần Thị Bích Trà –
Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Tạp chí Giáo dục số 146 (kì 2- 9/2006). Sau khi điểm qua
một số nội dung chính của học hợp tác như: khái niệm, nét đặc thù của DHHT, thì bài viết đã đề cập
nhiếu đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH hợp tác đồng thời tác giả đã vạch ra hướng khắc
phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở trường phổ thông.
Bài viết: “Sử dụng kiểu học hợp tác như một chiến lượt dạy học nhằm thúc đẩy sự năng động
của sinh viên” của ThS Trần Văn Đạt đăng trên kỉ yếu khoa học, Đại học An Giang năm 2007. Tác giả
đã khả định ưu điểm của PPDH hợp tác; vai trò của GV không chỉ là người chuyển tải thông tin, giải
thích sự kiện mà là người hoạch định, quản lí, quan sát, theo dõi và giúp đỡ sinh viên trong quá trình tổ
chức học hợp tác. Bài viết cũng nêu nhược điểm của PP nếu GV đứng lớp không làm tròn vai trò của
mình.
Bài viết: “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông” của ThS. Nguyễn Thị Quỳnh
Hương, Tạp chí Giáo dục số 190 (kì 2 – 5/2008), giới thiệu một số hình thức xây dựng nhóm hợp tác
có thể áp dụng được trong trường học PT như: sắp xếp hình mẫu cụ thể; sắp xếp đội hình; hợp tác đôi;
trao đổi lần lượt theo vòng tròn; hội thảo bàn tròn; dự án nhóm; ý tưởng chung của nhóm; phỏng vấn
ba bước. Tác giả khả định “nhóm có thể tạo môi trường làm việc tập thể - nơi mà mỗi cá nhân đều
được giao trách nhiệm và có quyền hạn, nơi mà sự tin tưởng được đặt lên hàng đầu – có thể khuyến
khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn”.
Gần đây nhất là bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, của
PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên kỉ yếu hội nghị khoa học năm 2010, khoa Hóa học – trường ĐHSP
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiTP.HCM. Bài viết ngắn gọn, nhưng tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình
hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey;
Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người
đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học. Bài viết đã nêu những đặc trưng,
ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp
này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào
giảng dạy thực tế.
Tóm lại: DHHT đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là PPDH hiện đại và tích cực, hiệu
quả giáo dục mà PP đem lại không chỉ là những kiến thức hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất
lượng giá trị cuộc sống cho mỗi cá nhân người học… Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng PP này vào
Việt Nam cho phù với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Trong khi đó, đa phần các đề tài
nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy được tính tích cực của HS trong học
tập, nhưng chưa đề ra được các biện pháp hình thành, phát triển các kĩ năng sống cho học sinh. Chính
vì lí do trên chúng tui quyết định nghiên cứu đề tài “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học
hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT” với mục đích nâng cao chất lượng dạy học,
tạo sự hứng thú học tập, hình thành và phát triển các kĩ năng sống cho HS.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [8]; [9]; [10]; [24]
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới PPDH được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1- 1993),
Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12- 1996), được thể chế trong luật giáo dục (2005), được cụ thể
hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999). Định hướng
chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng
vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, tạo hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới, khắc phục lối dạy học truyền thụ kiến
thức một chiều, tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
Các định hướng đổi mới PPDH dựa trên cơ sở tâm lí học về khả năng lưu giữ thông tin ở người
học như: bằng đọc thì ghi nhớ chỉ đạt 5%; bằng nghe 15%; bằng nhìn 20%; vừa nghe vừa nhìn 25%;
bằng thảo luận đạt 55%; thu nhận kinh nghiệm bằng hành động đạt được 75%; khi dạy cho người khác
có thể đạt đến 90%.
Đổi mới PPDH được thực hiện theo một số định hướng sau:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông: giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ…
- Phù hợp với nội dung dạy học từng bài cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị nhà trường.- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra đánh giá.
- Tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, hiệu quả các PPDH hiện đại.
- Tăng cường sử dụng trang thiết bị có sẵn, kết hợp với công nghệ thông tin.
1.2.2. Mục đích đổi mới PPDH
Chúng ta đang ở đầu thế kỉ XXI, trong giai đoạn bùng nổ thông tin, tri thức khoa học và công
nghệ. Xã hội thế kỉ XXI là xã hội dựa trên tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo. Mục đích việc đổi mới
PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều từ GV đến HS, sang dạy học
theo “PPDH tích cực”, nhằm giúp HS:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo ở mỗi cá nhân.
- Rèn luyện thói quen và khả năng tự học.
- Hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác nhau trong cuộc
sống học tập và thực tiễn.
- Rèn luyện tinh thần hợp tác trong đội nhóm.
- Tạo niềm tin, hứng thú trong học tập ở HS.
Để đạt được mục đích trên, thì PPDH phải làm cho việc “học” là một quá trình kiến tạo, trong
đó HS tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, khai thác và xử lí thông tin… qua đó HS tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho bản thân.
Để công cuộc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả giáo dục như mong muốn thì GV phải kiên trì
dạy theo hướng tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp
đến cao, từ từ hình thành thói quen cho HS biết tư duy, phân tích vấn đề. Lưu ý là trong quá trình đổi
mới PPDH phải có sự phối hợp cộng tác giữa thầy và trò một cách tích cực.
1.2.3. Đặc trưng của PPDH tích cực
Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, tự tin, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức
thực hiện các hoạt động học tập của HS. Trong PP tổ chức, GV tổ chức các hoạt động học tập để
người học vừa là “đối tượng” , vừa là “chủ thể” tham gia vào các hoạt động một cách tự giác, tích cực,
thông qua đó tự mình khám phá kiến thức, chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức do GV sắp đặt.
Những hoạt động học được đặt vào những tình huống thực của cuộc sống, người học trực tiếp quan sát,
thực nghiệm, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, từ đó có khả năng bộc lộ những điểm mạnh và yếu của cá
nhân, hình thành và phát huy khả năng sáng tạo, tư duy của bản thân. Dạy theo cách này, vai trò của
người GV không đơn thuần là truyền đạt tri thức mà phải là người hướng dẫn HS hành động để đạt
mục đích đề ra.
Dạy và chú trọng rèn luyện năng lực tự học của HS, đây không chỉ là biện pháp nâng cao
hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của giáo dục trong thời đại bùng nổ thông tin. Việc cung cấp kiến
thức cho HS không bao giờ là đủ, là mới, điều cốt lõi là phải biết rèn luyện cho người học có PP, thói
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiquen, ý chí tự học, điều đó còn có nghĩa là HS không chỉ tự học ở nhà mà còn phải biết cách tự học
dưới sự hướng dẫn của GV trên lớp.
Dạy học phân hóa kết hợp với dạy học hợp tác. PPDH tích cực dẫn đến sự phân hóa ở HS,
tuy nhiên trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành từ những hoạt
động độc lập của cá nhân, mà còn có thể có được từ các cuộc thảo luận, tranh luận… thông qua học tập
hợp tác sẽ làm tăng hiệu quả học tập, HS sẽ trưởng thành hơn từ việc giải quyết các vấn đề học tập, sự
tranh cãi cũng như hợp tác với các cá nhân khác để hoàn thành nhiệm vụ chung. Việc đưa mô hình hợp
tác trong xã hội vào các tình huống học đường sẽ tạo cho HS quen dần với việc phân công hợp tác
trong lao động xã hội. Ngoài mục đích đạt được các kiến thức hàn lâm thì HS cần đạt được một số
kĩ năng sống cần thiết, vì vậy tổ chức các giờ học hợp tác cũng là một trong những mục tiêu của đổi
mới PPDH.
Kết hợp đánh giá của thầy, với đánh giá của trò và tự đánh giá. Việc đánh giá HS không chỉ
nhằm mục đích nhận định thực trạng kiến thức ở HS mà còn có tác dụng trong việc điều chỉnh PPDH
của GV. Khi HS tham gia vào quá trình đánh giá thì HS sẽ nhận thức được mức độ, khả năng của bản
thân, thiếu sót hay tiến bộ về cả mặt kiến thức và kĩ năng. Nội dung kiểm tra đánh giá phải phù hợp,
không chỉ dừng lại ở khâu tái hiện kiến thức mà còn phải phát huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống thực tế ở HS.
Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế.
Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, đạt hiệu quả cao.
1.3. Dạy học hợp tác nhóm nhỏ
1.3.1. Khái niệm dạy học hợp tác
Có rất nhiều cách nói khác nhau về khái niệm PPDH hợp tác và cũng tùy theo góc độ xem xét.
Xét từ góc độ GV, đó là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau tham gia tìm hiểu, chia
sẻ kiến thức. Nếu nhìn từ góc độ người học, đó là cách HS cùng hợp tác với nhau trong học tập, mà
người ta vẫn thường gọi là “học hợp tác”. PP này được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây, nền
giáo dục ở đây lấy “học sinh làm trung tâm”, nên cụm từ “học tập hợp tác” (cooperatively lerning)
được dùng phổ biến hơn.
Ngày nay học hợp tác được sử dụng rộng rãi trên thế giới và mỗi nhà nghiên cứu có một cách
định nghĩa khác nhau. Ví dụ, những năm 1970 theo Johnson và Holubec thì “Cooperatively lerning –
học hợp tác – là hướng dẫn một nhóm nhỏ HS – SV làm việc với nhau, cùng chia sẻ kinh nghiệm học
tập”. Hay coi học hợp tác như “một chiến lược học tập” có cấu trúc, có hướng dẫn một cách có hệ
thống, để cùng nhau làm việc trong một nhóm nhỏ, nhằm mục đích cuối cùng là đạt được nhiệm vụ
chung đã đề ra. Còn theo Kagan thì “học hợp tác là một quy trình trong đó giúp mọi người tương tác
với nhau để được một mục tiêu cụ thể hay làm ra một sản phẩm cuối cùng thường là một nội dung cụ
thể”…Như vậy, dù được định nghĩa bằng các từ ngữ khác nhau thì DHHT có nghĩa là GV phải thiết kế
các hoạt động học có nội dung cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự “ràng buộc”
với nhau. Các hoạt động học hợp tác thường được tiến hành ở môi trường nhóm nhỏ khoảng 4-5 HS,
mỗi TV trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giảng dạy giúp đồng đội hiểu,
tạo bầu không khí hợp tác, giúp đỡ nhau [59], đây chính là điểm khác nhau nổi bật giữa dạy học hợp
tác và dạy học truyền thồng. Nếu với cách dạy truyền thống tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì có HS
thành công tất có HS thất bại, nhưng với cách học theo hướng hợp tác thì các cá nhân phải cùng làm
việc với nhau để cùng thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được thể hiện rõ ở thành công của
nhóm. Vì vậy PPHD hợp tác được coi là PP giáo dục hiệu quả bởi xã hội loài người tồn tại và phát
triển là do có sự hợp tác với nhau giữa người và người.
1.3.2. Các yếu tố cơ bản của DHHT
Qua khái niệm về DHHT, ta thấy học hợp tác có các đặc điểm như: các cá nhân trong nhóm đều
có mục đích chung trên cơ sở đều có lợi; mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm phải được bình
đẳng, tin tưởng lẫn nhau; các cá nhân phải có trách nhiệm hỗ trợ và chia sẻ kinh nghiệm kiến thức cho
nhau để đạt được kết quả cuối cùng. Như vậy, học hợp tác thường được tổ chức dưới hình thức nhóm
nhỏ không chỉ là công việc các HS ngồi gần nhau một cách cơ học [34] mà phải cùng nhau trao đổi
thảo luận, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm cho nhau… và để sử dụng PPDH hợp tác thành công thì phải
bảo đảm năm yếu tố cơ bản là:
- Sự phụ thuộc tích cực.
- Tương tác trực tiếp.
- Trách nhiệm cá nhân.
- Kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm
- Nhận xét – rút kinh nghiệm và điều chỉnh nhóm.
1) Yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất trong DHHT là sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực,
GV phải làm cho HS nhận thức được cả nhóm sẽ cùng thành công hay là cùng thất bại, sự thành công
của nhóm chỉ đạt được khi tất cả mọi thành viên đều thành công. Vì vậy mỗi TV trong nhóm phải tự nỗ
lực, gắn kết giúp đỡ nhau. Trong phạm vi tình huống học tập, một HS có hai trách nhiệm: 1) tìm hiểu
các tài liệu được giao – phần nhiệm vụ cá nhân, 2) đảm bảo rằng tất cả các TV của nhóm phải hiểu
được nội dung mà mình đảm nhận – phần hợp tác. Có một số biện pháp để nâng cao tính phụ thuộc
tích cực của HS với nhau:
- Tạo sự phụ thuộc về mục đích – sản phẩm chung, cả nhóm chỉ có một phiếu bài tập, các công
việc chỉ là một trách nhiệm trọn vẹn, một TV ăn điểm thay cho cả nhóm, mỗi TV thực hiện một nhiệm
vụ nhất định.
- Sự phụ thuộc về phần thưởng – cho điểm chung nhóm, điểm cá
ất
Đặc điểm và cách sử dụng
3. Dựa vào đâu để đánh giá hàm lượng dinh dưỡng của phân lân? Cho ví dụ?
Bài tập áp dụng
1. Superphotphat đơn và superphotphat kép giống và khác nhau như thế nào?
2. Tính hàm lượng dinh dưỡng của phân superphotphat đơn và superphotphat kép.
3. Vì sao không trộn superphotphat (Ca(H2PO4)2) với vôi để bón cho đất? Giải thích và viết phương
trình phản ứng.
PHIẾU HỌC TẬP 3
TÌM HIỂU VỀ PHÂN KALI – CÁC LOẠI PHÂN KHÁC (THÀNH VIÊN SỐ 3)
1. Phân kali cung cấp nguyên tố nào cho cây? Dưới dạng ion nào?
2. Những loại hợp chất nào được dùng làm phân kali?
3. Dựa vào đâu để đánh giá hàm lượng dinh dưỡng của phân kali? cho ví dụ?
4. Phân hỗn hợp và phân phức hợp giống và khác nhau như thế nào?
5. Thành phần của phân amophot? Phương pháp điều chế phân amophot, viết pt pư?
6. Phân vi lượng là gì? Vì sao phải bón phân vi lượng?
Bài tập áp dụng
1. Tính hàm lượng dinh dưỡng của từng loại phân : KCl ;K2SO4.
2. Tính khối lượng phân amophot thu được khi cho khí NH3 tác dụng vừa đủ với 1,96 tấn axit H3PO4
khan theo tỉ lệ mol 3:2.
5.1.2. Hoạt động học tập – học hợp tác
Bước 1: cá nhân tự nghiên cứu và hoàn thành phiếu học tập trước giờ học.
Bước 2: tổ chức các nhóm chuyên gia thảo luận – 7 phút
- Các TV số 1 về thảo luận ở vị trí bàn CHUYÊN GIA 1
- Các TV số 2 về thảo luận ở vị trí bàn CHUYÊN GIA 2.
- Các TV số 3 về thảo luận ở vị trí bàn CHUYÊN GIA 3
Lưu ý:
Nên tổ chức 6 nhóm chuyên gia với 3 nội dung như trên.
GV nhắc lại nhiệm vụ: mỗi TV nắm chắc phần kiến thức mình được giao, nếu chưa hiểu thì hỏi
các TV trong nhóm chuyên gia
GV quan sát, đôn đốc và trả lời câu hỏi thắc mắc của các nhóm chuyên gia
Bước 3: tổ chức các nhóm hợp tác thảo luận và làm bài tập - 20 phút
- Các TV trở lại NHÓM HỢP TÁC thảo luận với nhau trong vòng 20 phút
- GV nhắc lại nhiệm vụ: mỗi TV có nhiệm vụ “giảng” nội dung phần CHUYÊN GIA của mình cho
các TV còn lại trong nhóm hiểu và nắm vững
- Các thành viên giảng theo thứ tự: chuyên gia 1; chuyên gia 2; chuyên gia 3;
- Sau khi giảng xong, cả nhóm cùng giải quyết 1 bài tập.
PHIẾU TRÌNH BÀY KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH
(Các TV lần lượt trình bày kiến thức theo thứ tự)
I. PHÂN ĐẠM
1. Phân đạm cung cấp nguyên tố ……... dưới dạng ion……………………….
2. Tác dụng……………………………………………………………………
Các loại phân đạm chủ yếu:
a. Đạm amoni Vd:................................................................................................
Phương pháp điều chế:..................................................................................................
Vd: .................................................................................................................................
Ion cây đồng hóa được từ phân đạm amoni là:............................................................
b. Đạm nitrat Vd: ...............................................................................................
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiPhương pháp điều chế:..................................................................................................
Vd: .................................................................................................................................
Ion cây đồng hóa được từ phân đạm nitrat là:.............................................................
c. Đạm ure Vd: ....................................................................................................
Phương pháp điều chế:..................................................................................................
Vd: .................................................................................................................................
Ion cây đồng hóa được từ phân đạm ure là:.................................................................
3. Nhận biết các loại phân đạm:NH4Cl; (NH4)2SO4; NaNO3
4. Tính hàm lượng dinh dưỡng của phân đạm NH4Cl; NaNO3?
5. lưu ý:
II. PHÂN LÂN
1. Phân lân cung cấp nguyên tố …. dưới dạng ion………………………….
2. Tác dụng…………………………………………………………………
Các loại phân lân chủ yếu:
a. Superphotphat đơn b. Superphotphat Kép
Thành phần ...................................................................................................................
Phương pháp điều chế:..................................................................................................
........................................................................................................................................
Lưu ý sử dụng................................................................................................................
c. Phân Lân Nóng Chảy
Thành phần ...................................................................................................................
Phương pháp điều chế:..................................................................................................
........................................................................................................................................
Lưu ý sử dụng................................................................................................................
3. Tính hàm lượng dinh dưỡng của phân Superphotphat Kép.
III. PHÂN KALI
1. Phân kali cung cấp nguyên tố …….. dưới dạng ion…………………….
2. Các muối thường sử dụng làm phân kali: ................................................................
3. Tính hàm lượng dinh dưỡng của phân KCl?
IV. MỘT SỐ LOẠI PHÂN BÓN KHÁC
1. Phân hỗn hợp là
2. Phân phức hợp là gì?
3. Phân vi lượng là gì?
4. Phân amophot là loại phân gi?
5. Thành phần của phân amophot?
BÀI TẬP NHÓM
Bài 1: Ghép cột 1 và cột 2 sao cho hợp lí
Cột 1 Cột 2
1. (NH2)2CO A. Phân đạm amoni
2. Ca(H2PO4)2 B. Phân đạm nitrat
3. NaNO3 C. Phân đạm ure
4. K2CO3 D. Phân superphotphat đơn
5. Ca(H2PO4)2 + CaSO4 E. Phân superphotphat kép
6. NH4H2PO4 + (NH4)2HPO4 F. Phân amophot
7. (NH4)2SO4 G. Phân kali
1………….;2……….;3………..;4…….…..;5………...; 6…………;7……
Bài 2: Hãy chọn công thức thích hợp để điền vào chỗ trống và lập phương trình
hóa học điều chế 1 số phân bón sau, cho biết tên phân bón được điều chế?
1. …………….+ HNO3 NH4NO3 +……………….
2. Na2CO3 + ………….. NaNO3 +…………….
3. ………….+ NH3 o , pt (NH2)2CO + ……………
4. ………....+ H2SO4 đặc Ca(H2PO4)2 + CaSO4
5. Ca3(PO4)2 + H3PO4 …………….
6. NH3 + ……………. NH4H2PO4 + (NH4)2HPO4.Bài 3: Tính hàm lượng dinh dưỡng của các loại phân sau: NH4Cl; KCl;
superphotphat kép Ca(H2PO4)2.
5.2. Hoạt động 2: HS tự đánh giá bằng bài kiểm tra trắc nghiệm.( 15 phút)
- HS làm bài kiểm tra với nội dung kiến thức toàn bài, GV chuẩn bị 4 mã đề ứng với số lượng HS trong
nhóm, bảo đảm tính nghiêm túc trong khi kiểm tra.
- Thu bài và GV hướng dẫn các nhóm HS chấm chéo bài nhau.
- Nhóm trưởng có nhiệm vụ tổng kết điểm vào phiếu sau khi cả nhóm theo mẫu.
Tiêu chí đánh giá:
Điểm cá nhân = điểm bài kiểm tra
Điểm tích lũy = số câu đúng – số câu sai ( trong nội dung TV đảm nhận).
Điểm tích lũy của nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các cá nhân.
PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỢP TÁC NHÓM ……….
Tên thành viên Số câu sai
phần I.
(Phân đạm)
Số câu sai
phần II.
(Phân lân)
Số câu sai
phần III.
(phân kaliphân khác)
Điểm
hợp tác
(ĐHT)
Điểm
tích lũy
(ĐTL)
Chuyên gia 1:
Tên:
Chuyên gia 2:
Tên:
Chuyên gia 3:
Tên:
Chuyên gia….:
Tên:
Điểm hợp tác (ĐHT) = 6 - tổng số câu sai
Cách tính điểm tích lũy(ĐTL):
Nếu ĐHT :5 - 6 thì ĐTL : +1 Nếu ĐHT : 4 thì ĐTL : +0,5
Nếu ĐHT : 3 thì ĐTL : 0 Nếu ĐHT : 2 thì ĐTL : -0,5
Nếu ĐHT : 0-1 thì ĐTL : -
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiPhụ lục 14
GIÁO ÁN BÀI
ANKIN
1. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1.1. Kiến thức
Biết được :
Định nghĩa, công thức chung, đặc điểm cấu trúc phân tử, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí
của ankin.
Phương pháp điều chế và ứng dụng axetilen trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp.
Hiểu được :
Tính chất hoá học tương tự anken : Phản ứng cộng H2, Br2, HX, phản ứng oxi hoá.
Tính chất hoá học khác anken : Phản ứng thế nguyên tử H linh động của ank1in ;
1.2. Kĩ năng
Quan sát thí nghiệm, mô hình phân tử, rút ra nhận xét về cấu trúc và tính chất.
Viết được công thức cấu tạo của một số ankin cụ thể.
đoán được tính chất hoá học, kiểm tra và kết luận.
Viết được các phương trình hoá học biểu diễn tính chất hoá học của axetilen.
Biết cách phân biệt ank1in với anken, ank1in với ankađien bằng phương pháp
hoá học.
Rèn kĩ năng trao đổi, khả năng trình bày, biết cách lắng nghe, góp ý và nhận xét ý kiến của người
khác.
Rèn kĩ năng thực hành thí nghiệm.
1.3. Thái độ
HS hứng thú với môn học, có ý thức tự học, có tinh thần hợp tác với bạn học.
2. CHUẨN BỊ
2.1. Giáo viên
- 6 Bộ dụng cụ: điều chế và thu khí axetilen.
- 6 khay hóa chất: dd Brom, dd KMnO4, CaC2, nước.
- GV chia lớp thành 6 nhóm lớn, mỗi nhóm có 4 cặp HS (8 HS), hướng dẫn HS học nhóm treo hình
thức nhóm “rì rầm” và “xây dựng kim tự tháp”.
2.2. Học sinh
HS học bài cũ và coi trước bài ankin.
3. HƯỚNG DẪN HỌC SINH HOẠT ĐỘNG
Bước 1: Chia cặp HS để hoạt động nhóm, 4 cặp HS tạo thành một nhóm lớn.
Bước 2: GV hướng dẫn HS cách thức hoạt động nhóm theo hình thức nhóm “rì rầm” và theo mô hình
“xây kim tự tháp”.
Bước 3: Thông báo tiêu chí chấm điểm hoạt động nhóm là điểm tích lũy cuối kì.
4. LỰA CHỌN HÌNH THỨC HOẠT ĐỘNG VÀ PHÂN CHIA THỜI GIAN
Hoạt động 1 (7 phút): Tìm hiểu khái niệm đồng đẳng, đồng phân và danh pháp – hoạt động nhóm theo
hình thức nhóm “suy nghĩ – chia xẻ”.
Hoạt động 2 (6 phút): Tìm hiểu phần tính chất vật lí và cấu trúc – hoạt động nhóm theo hình thức nhóm
“rì rầm”.
Hoạt động 3 (5 phút): Điều chế khí axetilen – PP nghiên cứu, PP trực quan.
Hoạt động 4 (12 phút): Tìm hiểu phản ứng cộng của ankin – hoạt động nhóm theo hình thức “xây kim tự
tháp”.
Hoạt động 5 (10 phút): Tìm hiểu phản ứng thế của ankin – PP trực qua, đàm thoại gởi mở.
Hoạt động 6 (2 phút): Ứng dụng – tự nghiên cứu.
Hoạt động 7 (3 phút): Củng cố bài học – dùng kĩ thuật “ Trình bày một phút”.
5. TIẾN TRÌNH GIỜ HỌC
5.1. Hoạt động 1 (7 phút): Tìm hiểu khái niệm đồng đẳng, đồng phân và danh pháp – hoạt động theo hình
thức nhóm “suy nghĩ – chia xẻ”
5.1.1. Nội dung học tậpGV giao nhiệm vụ cho từng cặp HS và các cặp trao đổi, thảo luận hoàn thành phiếu học tập
PHIẾU HỌC TẬP 1
1. Dựa vào SGK mục I.1, tìm hiểu khái niệm ankin, so sánh điểm giống và khác nhau
giữa các chất ankin và ankadien.
2. Làm bài tập 1 (SGK/178).
3. Làm bài tập 2 (SGK/178).
5.1.2. Hoạt động học tập – hoạt động nhóm theo hình thức nhóm “rì rầm”
Bước 1: HS làm việc cá nhân nghiên cứu SGK phần I.1, đưa ra nhận định riêng cho mình về khái niệm
dãy đồng đẳng ankin.
Bước 2: Hai HS ngồi gần nhau thành 1 cặp sẽ trao đổi để trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập 1.
Bước 3: GV gọi ngẫu nhiêu 2 HS ở 2 cặp khác nhau báo cáo kết quả thảo luận câu 1 và 2.
GV gọi 2 HS lên bảng viết CTCT C5H8 theo đồng phân ankin và đồng phân ankadien.
5.2. Hoạt động 2 (6 phút): Tìm hiểu phần tính chất vật lí và cấu trúc – sử dụng phương pháp đàm thoại gởi
mở.
5.2.1. Nội dung học tập
GV yêu cầu HS nghiên cứu bảng 6.2, nhận xét nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy của một số ankin.
GV cho HS xem mô hình, hình ảnh cấu trúc phân tử axetilen.
GV yêu cầu HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi trong phiếu học tập 2
PHIẾU HỌC TẬP 2
- Trạng thái lai hóa của nguyên tử C trong phân tử axetilen?
- Hãy mô tả sự hình thành liên kết giữa 2 C ở phân tử axetilen bằng hình vẽ?
5.2.2. Hoạt đông học tập
Bước 1: HS dựa vào mô hình và hình ảnh phân tử axetilen đã coi đưa ra ý kiến cá nhân.
Bước 2: Hai HS ngồi gần nhau sẽ chia xẻ suy nghĩ và cùng thảo luận hoàn thành phiếu học tập số 2.
5.2.3. Kết luận
GV gọi ngẫu nhiên 2 HS ở 2 cặp khác nhau để trình bày kết quả hoạt động nhóm.
GV chuẩn xác lại kiến thức:
- Mỗi nguyên tử C còn 2 obitan p, vậy C trong axetilen ở trang thái lai hóa sp.
- Hai obitan lai hóa xen phủ trục tạo thành liên kết σ. Hai obitan p nằm trên mặt phẳng trang giấy
xen phủ bên tạo thành liên kết tạo thành liên kết π1, hai obitan còn lại xen phủ bên tạo thành liên kết π2.
Hai mặt phẳng π1 và π2 liên kết vuông góc với nhau.
5.3. Hoạt động 3 (5 phút): Điều chế khí axetilen – PP nghiên cứu, PP trực quan.
GV đặt vấn đề: dựa vào tính chất vật lí của axetilen, người ta thu khí axetilen trong phòng thí nghiệm
theo phương pháp nào?
HS trả lời, GV chuẩn lại kiến thức: khí axetilen được thu bằng cách dời chỗ của nước.
GV cho HS xem phim thí nghiệm điều chế khí axetilen, yêu cầu HS quan sát thao tác thí nghiệm để thực
hiện lại.
GV giới thiệu thêm cách điều chế axetilen từ khí metan.
5.4. Hoạt động 4 (12 phút): Tìm hiểu phản ứng cộng của ankin – hoạt động nhóm theo hình thức “xây kim
tự tháp”.
5.4.1. Nội dung học tập – phiếu học tập 3
GV chuyển các khay hóa chất thí nghiệm cho các nhóm.
GV phát phiếu học tập 3 cho mỗi cặp.
PHIẾU HỌC TẬP 3
1. Dựa vào đặc điểm cấu trúc của ankin, hãy đoán tính chất của axetilen.
2. Dùng phản ứng nào để chứng minh tính chất của axetilen?
3. Từ hóa chất đã cho, hãy lựa chọn thí nghiệm để chứng minh tính chất của axetilen.
5.4.2. Hoạt động học tập - hình thức “xây kim tự tháp”
Bước 1 : Làm việc theo cặp, mỗi cá nhân vận dụng kiến thức của bản thân, thảo luận với bạn cùng cặp
để hoàn thành câu 1 của phiếu học tập số 3.
Bước 2 : Hai cặp (4HS) kết hợp lại so sánh kết quả câu 1, thống nhất kết luận câu 1 và tiếp tục thảo luận
câu 2.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiBước 3 : Bốn cặp (8 HS) kết hợp lại, thống nhất đáp án câu 1, câu 2 và tìm phương án giải quyết nội
dung câu 3.
Lưu ý :
HS chủ động về thời gian hoạt động.
GV theo dõi các bước hoạt động của nhóm và nhắc thời gian.
Nhóm có kết quả trước thời gian quy định thì báo cho GV biết.
5.4.3. Kết luận
GV gọi ngẫu nhiên 2 HS trong 2 nhóm khác nhau báo cáo kết quả hoạt động của nhóm. GV nêu kết
luận phiếu học tập 2:
3. Phân tử axetilen có 2 liên kết π, do đó ankin có phản ứng cộng.
4. Dùng các hóa chất: dd Brom, dd KMnO4, CaC2, H2O thử phản ứng cộng của axetillen.
Dựa vào kết quả phiếu học tập 2, các nhóm HS tiến hành làm thí nghiệm điều chế khí axetilen và
kiểm chứng tính chất của axetilen.
5. Yêu cầu HS viết phương trình giữa axetilen và dd Broom; H2 ; HCl ; nước ; C2H2.
6. GV giới thiệu thêm sự ảnh hưởng của chất xúc tác và nhiệt độ đến sản phẩm của phản ứng cộng.
5.4.4. Tiêu chí chấm điểm.
- 2 nhóm hoàn thành nhanh nhất và đúng điểm tích lũy +2.
- Nhóm hoàn thành nhanh và đúng kế tiếp thứ 3 có điểm tích lũy là +1,5đ.
- Nhóm hoàn thành nhanh và đúng thứ 4 có điểm tích lũy là +1đ.
- 2 nhóm đúng còn lại có điểm tích lũy là +0,5đ.
- Nếu nhóm có kết luận không đúng thì không có điểm.
5.5. Hoạt động 5 (10 phút): Tìm hiểu phản ứng thế của ankin – sử dụng PP trực qua, đàm thoại gởi mở.
GV đặt vấn đề axetilen có phản ứng với dd AgNO3 trong môi trường NH3 hay không ? Nếu có hiện
tượng phản ứng là gì ?
GV biểu diễn thí nghiệm giữa axetilen và dd AgNO3 trong môi trường NH3. HS quan sát và nhận xét.
GV đàm thoại gởi mở:
Khi cho dd NH3 vào dd AgNO3 thì sẽ có hiện tượng gì xảy ra ?
GV viết phương trình phản ứng giữa C2H2 và phức bạc, yêu cầu HS nhận xét đặc điểm của phản
ứng.
HS dựa vào kiến thức bài dd NH3 để trả lời câu 1, dựa vào kiến thức phân loại phản ứng để trả lời
câu 2.
GV chuẩn xác lại kiến thức :
Khi cho từ từ dd NH3 vào dd AgNO3 sẽ tạo ra phức bạc.
Phản ứng giữa axetilen và phức bạc là phản ứng thế giữa nguyên tử H và Ag.
GV đặt vấn đề : cho but – 1 – in và but – 2 – in tác dụng với dd dd AgNO3 trong môi trường NH3 có
phản ứng xảy ra hay không?
HS phân tích phản ứng giữa axetilen và dd AgNO3 trong môi trường NH3 để kết luận.
GV kết luận : các ankin có liên kết ba đầu mạch thì có phản ứng thế ion kim loại. phản ứng dùng để
nhận biết các ankin có liên kết ba đầu mạch.
5.6. Hoạt động 6 (2 phút) : Ứng dung.
HS nghiên cứu SGK và rút ra nhận xét.
5.7. Hoạt động 7 (3 phút): Dùng kĩ thuật “ Trình bày một phút”.
GV đặt câu hỏi : điều quan trọng nhất các em học được trong tiết học này là gì ?
HS suy nghĩ và trả lời ngắn gọn trong vòng 1 phút.
GV gọi 3 – 4 HS trả lời để củng cố kiến thức toàn bài
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “học để biết, học để làm, học để
tự khẳng định mình và học để chung sống”, có ý nghĩa rất quan trọng trong sự thành công của mỗi cá
nhân, góp phần tạo nên sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội. Như vậy mục tiêu giáo dục của thế giới
cho thấy rõ giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho người học những kĩ
năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã hội luôn thay đổi sau khi hoàn thành chương trình
giáo dục phổ thông.
Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nguồn nhân lực phục
vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu
phát triển người học, giáo dục phổ thông đã và đang được đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột giáo dục
của thế kỉ XXI. Cốt lõi của đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Đổi mới PPDH là một việc làm đã và đang được toàn ngành giáo dục hưởng
ứng và đã có một số kết quả đáng ghi nhận, nhưng nhìn chung chưa đáp ứng được hết nhu cầu tạo
đạo con người theo yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại.
Trong số các PPDH tích cực thì DHHT nhóm nhỏ đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm bởi
đặc điểm của DHHT nhóm là thông qua hoạt động học tập, HS được hình thành và phát triển các kĩ
năng xã hội như: giao tiếp, ngôn ngữ, khả năng hợp tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm cũng
như kiến thức…từ đó phát triển tư duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời lĩnh hội
được kiến thức bài học và kiến thức xã hội. Đó chính là nền tảng cho việc hình thành, phát triển và rèn
luyện kĩ năng sống cho HS.
Ở nước ta hiện nay, PPDH hợp tác nhóm nhỏ được sử dụng trong dạy học ở trường phổ thông
còn hạn chế, nếu có sử dụng thì chỉ mang tính hình thức. Chính vì lí do trên chúng tui đã chọn nghiên
cứu đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11
– chương trình nâng cao ở trường THPT”.
2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông
3. Đối tượng nghiên cứu
PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở trường THPT, lớp 11 – chương trình nâng
cao.
4. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ cho HS nhằm nâng cao kết quả trong dạy và học hóa học
phần lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ của đề tài
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi5.1. Nghiên cứu tổng quan vấn đề.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận:
- Đổi mới PPDH: định hướng, mục đích, đặc trưng của PPDH tích cực.
- Cơ sở lí thuyết về DHHT nhóm nhỏ.
5.3. Nghiên cứu nội dung, chương trình hóa học 11 – nâng cao.
5.4. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường
THPT.
5.5. Thiết kế hệ thống bài lên lớp có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học 11 – chương
trình nâng cao, ở trường THPT.
5.6. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu chương trình hóa học 11 – nâng cao.
Địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT thuộc tỉnh Khánh Hòa.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tốt PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường THPT sẽ góp phần
nâng cao được chất lượng dạy học hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động học ở HS, giúp HS nâng
cao khả năng tự học, phát triển năng lực tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề, góp phần rèn luyện cho
HS những kĩ năng cần thiết của con người trong thế kỉ XXI.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp hệ thống, khái quát hóa.
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Trò chuyện.
- Phát phiếu điều tra.
- Phương pháp chuyên gia.
8.3. Phương pháp xử lí thông tin bằng thống kê toán học.
9. Điểm mới của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tư liệu bổ sung về việc nghiên cứu, sử dụng hiệu quả
các hình thức tổ chức hoạt động nhóm hợp tác trong dạy và học hóa học ở trường THPT.Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển tư tưởng DHHT trong giáo dục ở một số nước trên thế
giới [7]; [29];[46];[47];[48];[49];[50];[51]
DHHT không phải là một PP mới lạ, đó là một một tư tưởng dạy học đã xuất hiện từ lâu trên thế
giới dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng.
Ý tưởng này được John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học
được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Sau đó, ý tưởng này xây dựng thành PP, được phát triển
và sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và
Andrew Bell áp dụng.
Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm giảm tính cạnh tranh
trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn này. Một trong những
người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới
quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker. Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến
tính dân chủ khi HS có thể chia sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập. Ông không tin sự cạnh tranh
trong trường học sẽ đạt được hiểu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông tin về vấn đề học tập ở
học sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994). Các phương pháp của Parker đều liên quan đến việc
làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively lerning).
Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách
dạy học theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông
đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên
tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác (trích dẫn từ
You must be registered for see links
).Một học trò của ông là John Dewey, John Dewey được coi là người ghi dấu ấn sâu sắc nhất
trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vào trường học. Dewey cho rằng: trẻ em
học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các
hoạt động và kinh nghiệm cũng có từ đó. Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng
đạt được kết quả được giao. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào
lớp học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc hợp tác với nhau.
Người thứ hai có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT là Kurt Lewin – một nhà tâm lý học xã
hội. Ông đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa
trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
các TV”. Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: 1)
Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiTV; 2) Tình trạng căng thẳng giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu.
Trong khoảng những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các
TV của nhóm dân chủ, ông kết luận: để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự
hợp tác, phải có sự cạnh tranh.
Sau đó là Morton Deutsch, sinh viên của Lewin tại MIT. Ông đã mở rộng lí luận của Lewin về
sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về hợp tác và cạnh tranh. Lí thuyết
của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả
tại trường Đại học Minnesota.
Thế hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục học như: Aronson, hai
anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học jigsaw được sử dụng đầu tiên vào
1971 ở Austin Texas. Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng
thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình
này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả
tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức
hoạt động hợp tác trong dạy học.
Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường ợp, họ nhận thấy: học
hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống. Trước đó Johnson và các đồng
nghiệp (1981) đã phân tích 122 nghiên cứu về hợp tác học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác
nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường.
Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng DHHT gắn với các tên tuổi nổi
tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan. Họ đều chứng minh được tính hiệu quả cao của
PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy
nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh.
Sau nghiên cứu của Astin với 200 trường Cao đẳng – Đại học về sự tương tác giữa người học và
người học, giữa người dạy và người học là cơ sở để phát huy tích tích cực, khả năng giao tiếp, tư duy,
các hành vi xã hội khác ở người học. Vào năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức được áp
dụng trong một số trường Đại học ở Mỹ, và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ
chức tại Minneapolis (Lấy từ
You must be registered for see links
)Như vậy PPDH hợp tác được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn bởi nhiều nhà
nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhưng nhìn chung đều được xây dựng trên cơ sở của ba quan
điểm:1) Quan điểm phát triển nhận thức;2) Quan điểm về hành vi; 3) Sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã
hội.
Nhận xét: qua việc tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, quá trình hình thành, phát triển của PP
này, chúng ta có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng PPDH hợp tác vào trong
giáo dục ở một số nước trên thế giới cũng như giáo dục ở Việt Nam với mọi cấp học.1.1.2. Một số công trình nghiên cứu về DHHT
PPDH hợp tác không phải là một PP mới lạ, nó đã có và phát triển mạnh mẽ trong 30 năm gần
đây ở các nước phát triển. Các luận án, luận văn, các bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này ở nước ngoài
rất nhiều và đa dạng, thậm chí còn có một số website đào tạo GV trực tuyến về vấn đề học hợp tác hay
giới thiệu các cấu trúc hoạt động học hợp tác như:
You must be registered for see links
www.kaganonline.com;
You must be registered for see links
– operation.org … Ở Việt Nam, các luận văn, luận án về lĩnh vực này còn ít được nghiên cứu,chủ yếu chỉ là các bài viết nhỏ đăng trên các tạp chí giáo dục.
1.1.2.1. Luận văn – luận án
a. Luận án tiến sĩ giáo dục học “Tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường THPT” của Hoàng
Lê Minh, trường ĐHSP Hà Nội (năm 2007). Luận án gồm 101 trang nghiên cứu:
- Nêu rõ quan điểm của tác giả khi tổ chức DHHT ở trường THPT là kết hợp giữa DHHT, học
tranh đua và tư duy độc lập của cá nhân. Trong đó tư duy độc lập cá nhân là nền tảng cơ bản, bối cảnh
hợp tác là môi trường dạy học và ý thức thi đua là động lực. Tác giả chỉ ra rằng người học không chỉ
nỗ lực một mình mà còn có điều kiện thể hiện ý kiến riêng trong quá trình hoạt động hợp tác.
- Đề tài đề ra định hướng tổ chức DHHT trong dạy và học bộ môn toán ở trường THPT, quy trình
tổ chức giờ học hợp tác, các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả của PPDH hợp tác.
- Tác giả đã nêu cách tổ chức, thiết kế giờ học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT và có
minh hoạ cụ thể.
- Luận án cũng đề ra tiêu chí đánh giá cá nhân thông qua hoạt động nhóm và ngược lại.
Nhận xét: Đây là công trình nghiên cứu vận dụng PPDH hợp tác vào dạy và học môn toán ở trường
THPT, với đầy đủ các dạng bài lên lớp toán học. Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo bổ ích
không chỉ cho GV dạy toán mà còn thiết thực cho những ai quan tâm đến đổi mới PPHD, đặc biệt là
phương pháp DHHT.
b. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở
trường trung học phổ thông – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của Hỉ A Mổi – học viên khóa 17,
trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu:
- Cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức DHHT cho HS thông qua
các cấu trúc Jigsaw, Stad, TGT, hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động nhóm ngoài lớp,
có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể.
- Đề tài đã đề xuất từng cách đánh giá hoạt động của cá nhân HS thông qua hoạt động nhóm đối
với từng loại cấu trúc.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH theo nhóm với tư tưởng hợp tác ở trường THPH.
- Tiến hành thực nghiệm 6 giáo án đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của PPDH theo nhóm.
- Tiến hành thực nghiệm trên cả hai mặt: định tính và định lượng.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiNhận xét: Luận văn có nhiều đầu tư, tác giả đã làm nổi bật ưu điểm của PP hoạt động nhóm trong
dạy học với quan điểm hợp tác, chứng minh được hình thức dạy học theo nhóm là khả thi và mang lại
hiệu quả giáo dục cao. Tuy nhiên, đề tài chưa đánh giá mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác
của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt động nhóm. Đề tài góp phần thay đổi cách nhìn trong việc
đổi mới PPDH.
c. Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11” của Nguyễn
Thị Thu Trang thuộc trường Đại học Thái Nguyên (2009). Đề tài đã nghiên cứu:
- Cơ sở lí luận về DHHT.
- Quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng DHHT.
- Thực nghiệm 4 trong 9 giáo án đã thiết kế.
- Thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học tập và thực hành thí nghiệm.
Nhận xét: Phần cơ sở lí luận, tác giả đã cung cấp thông tin về DHHT trên thế giới nhưng chưa có sự
phân tính, nhận định riêng của cá nhân. Chương hai tác giả thiết kế các giáo án có vận dung DHHT,
nhưng chưa khắc phục được tình trạng “ăn theo” của các HS lười nhác trong hoạt động nhóm – một
trong những nhược điểm lớn nhất của dạy học theo nhóm. Đề tài chưa đề xuất phương án đánh giá
hoạt động nhóm của nhóm cũng như của cá nhân.
1.1.2.2 Khóa luận tốt nghiệp
a. Khóa luận tốt nghiệp: “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong
dạy học môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh” của Nguyễn Thị Khánh
Chi (2007), trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu:
- Sơ lược về PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ các phần: khái niệm, tác dụng, quy trình tổ chức, hạn
chế và vận dụng.
- Một số hình thức sử dụng PP hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học:
Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập
Trả lời câu hỏi do giáo viên trực tiếp đưa ra.
Thực hành thí nghiệm theo nhóm.
Mô tả thí nghiệm.
Quan sát hình vẽ hay mô hình.
Hỏi đáp giữa các nhóm.
Cùng nhau nghiên cứu nội dung của bài học.
Giải bài tập hóa học theo nhóm.
Thiết kế được 16 giáo án lớp 10 nâng cao.
b. Khóa luận tốt nghiệp: “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” của
Đoàn Ngọc Anh (2007), trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu:- Cơ sở lí luận về DHHT theo nhóm nhỏ: định nghĩa, đặc trưng của PP, yêu cầu, kinh nghiệm tổ
chức, qui trình tiến hành, các bước thiết kế một bài lên lớp.
- Thiết kế 6 giáo án hóa học thuộc chương oxi – lưu huỳnh, lớp 10 ban cơ bản.
- Bước đầu xây dựng các nội dung phù hợp để sử dụng DHHT.
Nhận xét: Hai khóa luận tốt nghiệp trên đã tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH hợp tác, nhưng chưa đầy
đủ. Đã xây dựng được một số nội dung cơ bản như các hình thức hợp tác nhóm, cách lựa chọn nội
dung phù hợp… Phần thực nghiệm còn mang nặng tính hình thức, chưa làm nổi bật được ưu điểm của
PP đối với người học, hầu như chưa đánh giá được khả năng hoạt động của nhóm và các TV trong
nhóm.
1.1.2.3. Một số bài viết
Bài viết: “Về phương pháp dạy học hợp tác” của T.S Nguyễn Thị Phương Hoa, Tạp chí Khoa
học số 3 năm 2005, trường ĐHSP Hà Nội. Bài viết ngắn gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH
hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu
chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm. Bài báo cũng cho người thấy được hiệu quả giáo dục mà
PPDH hợp tác mang lại.
Bài viết: “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của T.S. Trần Thị Bích Trà –
Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Tạp chí Giáo dục số 146 (kì 2- 9/2006). Sau khi điểm qua
một số nội dung chính của học hợp tác như: khái niệm, nét đặc thù của DHHT, thì bài viết đã đề cập
nhiếu đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH hợp tác đồng thời tác giả đã vạch ra hướng khắc
phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở trường phổ thông.
Bài viết: “Sử dụng kiểu học hợp tác như một chiến lượt dạy học nhằm thúc đẩy sự năng động
của sinh viên” của ThS Trần Văn Đạt đăng trên kỉ yếu khoa học, Đại học An Giang năm 2007. Tác giả
đã khả định ưu điểm của PPDH hợp tác; vai trò của GV không chỉ là người chuyển tải thông tin, giải
thích sự kiện mà là người hoạch định, quản lí, quan sát, theo dõi và giúp đỡ sinh viên trong quá trình tổ
chức học hợp tác. Bài viết cũng nêu nhược điểm của PP nếu GV đứng lớp không làm tròn vai trò của
mình.
Bài viết: “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông” của ThS. Nguyễn Thị Quỳnh
Hương, Tạp chí Giáo dục số 190 (kì 2 – 5/2008), giới thiệu một số hình thức xây dựng nhóm hợp tác
có thể áp dụng được trong trường học PT như: sắp xếp hình mẫu cụ thể; sắp xếp đội hình; hợp tác đôi;
trao đổi lần lượt theo vòng tròn; hội thảo bàn tròn; dự án nhóm; ý tưởng chung của nhóm; phỏng vấn
ba bước. Tác giả khả định “nhóm có thể tạo môi trường làm việc tập thể - nơi mà mỗi cá nhân đều
được giao trách nhiệm và có quyền hạn, nơi mà sự tin tưởng được đặt lên hàng đầu – có thể khuyến
khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn”.
Gần đây nhất là bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, của
PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên kỉ yếu hội nghị khoa học năm 2010, khoa Hóa học – trường ĐHSP
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiTP.HCM. Bài viết ngắn gọn, nhưng tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình
hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey;
Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người
đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học. Bài viết đã nêu những đặc trưng,
ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp
này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào
giảng dạy thực tế.
Tóm lại: DHHT đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là PPDH hiện đại và tích cực, hiệu
quả giáo dục mà PP đem lại không chỉ là những kiến thức hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất
lượng giá trị cuộc sống cho mỗi cá nhân người học… Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng PP này vào
Việt Nam cho phù với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Trong khi đó, đa phần các đề tài
nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy được tính tích cực của HS trong học
tập, nhưng chưa đề ra được các biện pháp hình thành, phát triển các kĩ năng sống cho học sinh. Chính
vì lí do trên chúng tui quyết định nghiên cứu đề tài “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học
hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT” với mục đích nâng cao chất lượng dạy học,
tạo sự hứng thú học tập, hình thành và phát triển các kĩ năng sống cho HS.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [8]; [9]; [10]; [24]
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới PPDH được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1- 1993),
Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12- 1996), được thể chế trong luật giáo dục (2005), được cụ thể
hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999). Định hướng
chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng
vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, tạo hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới, khắc phục lối dạy học truyền thụ kiến
thức một chiều, tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
Các định hướng đổi mới PPDH dựa trên cơ sở tâm lí học về khả năng lưu giữ thông tin ở người
học như: bằng đọc thì ghi nhớ chỉ đạt 5%; bằng nghe 15%; bằng nhìn 20%; vừa nghe vừa nhìn 25%;
bằng thảo luận đạt 55%; thu nhận kinh nghiệm bằng hành động đạt được 75%; khi dạy cho người khác
có thể đạt đến 90%.
Đổi mới PPDH được thực hiện theo một số định hướng sau:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông: giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ…
- Phù hợp với nội dung dạy học từng bài cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị nhà trường.- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra đánh giá.
- Tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, hiệu quả các PPDH hiện đại.
- Tăng cường sử dụng trang thiết bị có sẵn, kết hợp với công nghệ thông tin.
1.2.2. Mục đích đổi mới PPDH
Chúng ta đang ở đầu thế kỉ XXI, trong giai đoạn bùng nổ thông tin, tri thức khoa học và công
nghệ. Xã hội thế kỉ XXI là xã hội dựa trên tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo. Mục đích việc đổi mới
PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều từ GV đến HS, sang dạy học
theo “PPDH tích cực”, nhằm giúp HS:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo ở mỗi cá nhân.
- Rèn luyện thói quen và khả năng tự học.
- Hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác nhau trong cuộc
sống học tập và thực tiễn.
- Rèn luyện tinh thần hợp tác trong đội nhóm.
- Tạo niềm tin, hứng thú trong học tập ở HS.
Để đạt được mục đích trên, thì PPDH phải làm cho việc “học” là một quá trình kiến tạo, trong
đó HS tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, khai thác và xử lí thông tin… qua đó HS tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho bản thân.
Để công cuộc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả giáo dục như mong muốn thì GV phải kiên trì
dạy theo hướng tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp
đến cao, từ từ hình thành thói quen cho HS biết tư duy, phân tích vấn đề. Lưu ý là trong quá trình đổi
mới PPDH phải có sự phối hợp cộng tác giữa thầy và trò một cách tích cực.
1.2.3. Đặc trưng của PPDH tích cực
Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, tự tin, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức
thực hiện các hoạt động học tập của HS. Trong PP tổ chức, GV tổ chức các hoạt động học tập để
người học vừa là “đối tượng” , vừa là “chủ thể” tham gia vào các hoạt động một cách tự giác, tích cực,
thông qua đó tự mình khám phá kiến thức, chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức do GV sắp đặt.
Những hoạt động học được đặt vào những tình huống thực của cuộc sống, người học trực tiếp quan sát,
thực nghiệm, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, từ đó có khả năng bộc lộ những điểm mạnh và yếu của cá
nhân, hình thành và phát huy khả năng sáng tạo, tư duy của bản thân. Dạy theo cách này, vai trò của
người GV không đơn thuần là truyền đạt tri thức mà phải là người hướng dẫn HS hành động để đạt
mục đích đề ra.
Dạy và chú trọng rèn luyện năng lực tự học của HS, đây không chỉ là biện pháp nâng cao
hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của giáo dục trong thời đại bùng nổ thông tin. Việc cung cấp kiến
thức cho HS không bao giờ là đủ, là mới, điều cốt lõi là phải biết rèn luyện cho người học có PP, thói
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiquen, ý chí tự học, điều đó còn có nghĩa là HS không chỉ tự học ở nhà mà còn phải biết cách tự học
dưới sự hướng dẫn của GV trên lớp.
Dạy học phân hóa kết hợp với dạy học hợp tác. PPDH tích cực dẫn đến sự phân hóa ở HS,
tuy nhiên trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành từ những hoạt
động độc lập của cá nhân, mà còn có thể có được từ các cuộc thảo luận, tranh luận… thông qua học tập
hợp tác sẽ làm tăng hiệu quả học tập, HS sẽ trưởng thành hơn từ việc giải quyết các vấn đề học tập, sự
tranh cãi cũng như hợp tác với các cá nhân khác để hoàn thành nhiệm vụ chung. Việc đưa mô hình hợp
tác trong xã hội vào các tình huống học đường sẽ tạo cho HS quen dần với việc phân công hợp tác
trong lao động xã hội. Ngoài mục đích đạt được các kiến thức hàn lâm thì HS cần đạt được một số
kĩ năng sống cần thiết, vì vậy tổ chức các giờ học hợp tác cũng là một trong những mục tiêu của đổi
mới PPDH.
Kết hợp đánh giá của thầy, với đánh giá của trò và tự đánh giá. Việc đánh giá HS không chỉ
nhằm mục đích nhận định thực trạng kiến thức ở HS mà còn có tác dụng trong việc điều chỉnh PPDH
của GV. Khi HS tham gia vào quá trình đánh giá thì HS sẽ nhận thức được mức độ, khả năng của bản
thân, thiếu sót hay tiến bộ về cả mặt kiến thức và kĩ năng. Nội dung kiểm tra đánh giá phải phù hợp,
không chỉ dừng lại ở khâu tái hiện kiến thức mà còn phải phát huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống thực tế ở HS.
Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế.
Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, đạt hiệu quả cao.
1.3. Dạy học hợp tác nhóm nhỏ
1.3.1. Khái niệm dạy học hợp tác
Có rất nhiều cách nói khác nhau về khái niệm PPDH hợp tác và cũng tùy theo góc độ xem xét.
Xét từ góc độ GV, đó là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau tham gia tìm hiểu, chia
sẻ kiến thức. Nếu nhìn từ góc độ người học, đó là cách HS cùng hợp tác với nhau trong học tập, mà
người ta vẫn thường gọi là “học hợp tác”. PP này được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây, nền
giáo dục ở đây lấy “học sinh làm trung tâm”, nên cụm từ “học tập hợp tác” (cooperatively lerning)
được dùng phổ biến hơn.
Ngày nay học hợp tác được sử dụng rộng rãi trên thế giới và mỗi nhà nghiên cứu có một cách
định nghĩa khác nhau. Ví dụ, những năm 1970 theo Johnson và Holubec thì “Cooperatively lerning –
học hợp tác – là hướng dẫn một nhóm nhỏ HS – SV làm việc với nhau, cùng chia sẻ kinh nghiệm học
tập”. Hay coi học hợp tác như “một chiến lược học tập” có cấu trúc, có hướng dẫn một cách có hệ
thống, để cùng nhau làm việc trong một nhóm nhỏ, nhằm mục đích cuối cùng là đạt được nhiệm vụ
chung đã đề ra. Còn theo Kagan thì “học hợp tác là một quy trình trong đó giúp mọi người tương tác
với nhau để được một mục tiêu cụ thể hay làm ra một sản phẩm cuối cùng thường là một nội dung cụ
thể”…Như vậy, dù được định nghĩa bằng các từ ngữ khác nhau thì DHHT có nghĩa là GV phải thiết kế
các hoạt động học có nội dung cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự “ràng buộc”
với nhau. Các hoạt động học hợp tác thường được tiến hành ở môi trường nhóm nhỏ khoảng 4-5 HS,
mỗi TV trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giảng dạy giúp đồng đội hiểu,
tạo bầu không khí hợp tác, giúp đỡ nhau [59], đây chính là điểm khác nhau nổi bật giữa dạy học hợp
tác và dạy học truyền thồng. Nếu với cách dạy truyền thống tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì có HS
thành công tất có HS thất bại, nhưng với cách học theo hướng hợp tác thì các cá nhân phải cùng làm
việc với nhau để cùng thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được thể hiện rõ ở thành công của
nhóm. Vì vậy PPHD hợp tác được coi là PP giáo dục hiệu quả bởi xã hội loài người tồn tại và phát
triển là do có sự hợp tác với nhau giữa người và người.
1.3.2. Các yếu tố cơ bản của DHHT
Qua khái niệm về DHHT, ta thấy học hợp tác có các đặc điểm như: các cá nhân trong nhóm đều
có mục đích chung trên cơ sở đều có lợi; mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm phải được bình
đẳng, tin tưởng lẫn nhau; các cá nhân phải có trách nhiệm hỗ trợ và chia sẻ kinh nghiệm kiến thức cho
nhau để đạt được kết quả cuối cùng. Như vậy, học hợp tác thường được tổ chức dưới hình thức nhóm
nhỏ không chỉ là công việc các HS ngồi gần nhau một cách cơ học [34] mà phải cùng nhau trao đổi
thảo luận, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm cho nhau… và để sử dụng PPDH hợp tác thành công thì phải
bảo đảm năm yếu tố cơ bản là:
- Sự phụ thuộc tích cực.
- Tương tác trực tiếp.
- Trách nhiệm cá nhân.
- Kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm
- Nhận xét – rút kinh nghiệm và điều chỉnh nhóm.
1) Yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất trong DHHT là sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực,
GV phải làm cho HS nhận thức được cả nhóm sẽ cùng thành công hay là cùng thất bại, sự thành công
của nhóm chỉ đạt được khi tất cả mọi thành viên đều thành công. Vì vậy mỗi TV trong nhóm phải tự nỗ
lực, gắn kết giúp đỡ nhau. Trong phạm vi tình huống học tập, một HS có hai trách nhiệm: 1) tìm hiểu
các tài liệu được giao – phần nhiệm vụ cá nhân, 2) đảm bảo rằng tất cả các TV của nhóm phải hiểu
được nội dung mà mình đảm nhận – phần hợp tác. Có một số biện pháp để nâng cao tính phụ thuộc
tích cực của HS với nhau:
- Tạo sự phụ thuộc về mục đích – sản phẩm chung, cả nhóm chỉ có một phiếu bài tập, các công
việc chỉ là một trách nhiệm trọn vẹn, một TV ăn điểm thay cho cả nhóm, mỗi TV thực hiện một nhiệm
vụ nhất định.
- Sự phụ thuộc về phần thưởng – cho điểm chung nhóm, điểm cá
ất
Đặc điểm và cách sử dụng
3. Dựa vào đâu để đánh giá hàm lượng dinh dưỡng của phân lân? Cho ví dụ?
Bài tập áp dụng
1. Superphotphat đơn và superphotphat kép giống và khác nhau như thế nào?
2. Tính hàm lượng dinh dưỡng của phân superphotphat đơn và superphotphat kép.
3. Vì sao không trộn superphotphat (Ca(H2PO4)2) với vôi để bón cho đất? Giải thích và viết phương
trình phản ứng.
PHIẾU HỌC TẬP 3
TÌM HIỂU VỀ PHÂN KALI – CÁC LOẠI PHÂN KHÁC (THÀNH VIÊN SỐ 3)
1. Phân kali cung cấp nguyên tố nào cho cây? Dưới dạng ion nào?
2. Những loại hợp chất nào được dùng làm phân kali?
3. Dựa vào đâu để đánh giá hàm lượng dinh dưỡng của phân kali? cho ví dụ?
4. Phân hỗn hợp và phân phức hợp giống và khác nhau như thế nào?
5. Thành phần của phân amophot? Phương pháp điều chế phân amophot, viết pt pư?
6. Phân vi lượng là gì? Vì sao phải bón phân vi lượng?
Bài tập áp dụng
1. Tính hàm lượng dinh dưỡng của từng loại phân : KCl ;K2SO4.
2. Tính khối lượng phân amophot thu được khi cho khí NH3 tác dụng vừa đủ với 1,96 tấn axit H3PO4
khan theo tỉ lệ mol 3:2.
5.1.2. Hoạt động học tập – học hợp tác
Bước 1: cá nhân tự nghiên cứu và hoàn thành phiếu học tập trước giờ học.
Bước 2: tổ chức các nhóm chuyên gia thảo luận – 7 phút
- Các TV số 1 về thảo luận ở vị trí bàn CHUYÊN GIA 1
- Các TV số 2 về thảo luận ở vị trí bàn CHUYÊN GIA 2.
- Các TV số 3 về thảo luận ở vị trí bàn CHUYÊN GIA 3
Lưu ý:
Nên tổ chức 6 nhóm chuyên gia với 3 nội dung như trên.
GV nhắc lại nhiệm vụ: mỗi TV nắm chắc phần kiến thức mình được giao, nếu chưa hiểu thì hỏi
các TV trong nhóm chuyên gia
GV quan sát, đôn đốc và trả lời câu hỏi thắc mắc của các nhóm chuyên gia
Bước 3: tổ chức các nhóm hợp tác thảo luận và làm bài tập - 20 phút
- Các TV trở lại NHÓM HỢP TÁC thảo luận với nhau trong vòng 20 phút
- GV nhắc lại nhiệm vụ: mỗi TV có nhiệm vụ “giảng” nội dung phần CHUYÊN GIA của mình cho
các TV còn lại trong nhóm hiểu và nắm vững
- Các thành viên giảng theo thứ tự: chuyên gia 1; chuyên gia 2; chuyên gia 3;
- Sau khi giảng xong, cả nhóm cùng giải quyết 1 bài tập.
PHIẾU TRÌNH BÀY KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH
(Các TV lần lượt trình bày kiến thức theo thứ tự)
I. PHÂN ĐẠM
1. Phân đạm cung cấp nguyên tố ……... dưới dạng ion……………………….
2. Tác dụng……………………………………………………………………
Các loại phân đạm chủ yếu:
a. Đạm amoni Vd:................................................................................................
Phương pháp điều chế:..................................................................................................
Vd: .................................................................................................................................
Ion cây đồng hóa được từ phân đạm amoni là:............................................................
b. Đạm nitrat Vd: ...............................................................................................
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiPhương pháp điều chế:..................................................................................................
Vd: .................................................................................................................................
Ion cây đồng hóa được từ phân đạm nitrat là:.............................................................
c. Đạm ure Vd: ....................................................................................................
Phương pháp điều chế:..................................................................................................
Vd: .................................................................................................................................
Ion cây đồng hóa được từ phân đạm ure là:.................................................................
3. Nhận biết các loại phân đạm:NH4Cl; (NH4)2SO4; NaNO3
4. Tính hàm lượng dinh dưỡng của phân đạm NH4Cl; NaNO3?
5. lưu ý:
II. PHÂN LÂN
1. Phân lân cung cấp nguyên tố …. dưới dạng ion………………………….
2. Tác dụng…………………………………………………………………
Các loại phân lân chủ yếu:
a. Superphotphat đơn b. Superphotphat Kép
Thành phần ...................................................................................................................
Phương pháp điều chế:..................................................................................................
........................................................................................................................................
Lưu ý sử dụng................................................................................................................
c. Phân Lân Nóng Chảy
Thành phần ...................................................................................................................
Phương pháp điều chế:..................................................................................................
........................................................................................................................................
Lưu ý sử dụng................................................................................................................
3. Tính hàm lượng dinh dưỡng của phân Superphotphat Kép.
III. PHÂN KALI
1. Phân kali cung cấp nguyên tố …….. dưới dạng ion…………………….
2. Các muối thường sử dụng làm phân kali: ................................................................
3. Tính hàm lượng dinh dưỡng của phân KCl?
IV. MỘT SỐ LOẠI PHÂN BÓN KHÁC
1. Phân hỗn hợp là
2. Phân phức hợp là gì?
3. Phân vi lượng là gì?
4. Phân amophot là loại phân gi?
5. Thành phần của phân amophot?
BÀI TẬP NHÓM
Bài 1: Ghép cột 1 và cột 2 sao cho hợp lí
Cột 1 Cột 2
1. (NH2)2CO A. Phân đạm amoni
2. Ca(H2PO4)2 B. Phân đạm nitrat
3. NaNO3 C. Phân đạm ure
4. K2CO3 D. Phân superphotphat đơn
5. Ca(H2PO4)2 + CaSO4 E. Phân superphotphat kép
6. NH4H2PO4 + (NH4)2HPO4 F. Phân amophot
7. (NH4)2SO4 G. Phân kali
1………….;2……….;3………..;4…….…..;5………...; 6…………;7……
Bài 2: Hãy chọn công thức thích hợp để điền vào chỗ trống và lập phương trình
hóa học điều chế 1 số phân bón sau, cho biết tên phân bón được điều chế?
1. …………….+ HNO3 NH4NO3 +……………….
2. Na2CO3 + ………….. NaNO3 +…………….
3. ………….+ NH3 o , pt (NH2)2CO + ……………
4. ………....+ H2SO4 đặc Ca(H2PO4)2 + CaSO4
5. Ca3(PO4)2 + H3PO4 …………….
6. NH3 + ……………. NH4H2PO4 + (NH4)2HPO4.Bài 3: Tính hàm lượng dinh dưỡng của các loại phân sau: NH4Cl; KCl;
superphotphat kép Ca(H2PO4)2.
5.2. Hoạt động 2: HS tự đánh giá bằng bài kiểm tra trắc nghiệm.( 15 phút)
- HS làm bài kiểm tra với nội dung kiến thức toàn bài, GV chuẩn bị 4 mã đề ứng với số lượng HS trong
nhóm, bảo đảm tính nghiêm túc trong khi kiểm tra.
- Thu bài và GV hướng dẫn các nhóm HS chấm chéo bài nhau.
- Nhóm trưởng có nhiệm vụ tổng kết điểm vào phiếu sau khi cả nhóm theo mẫu.
Tiêu chí đánh giá:
Điểm cá nhân = điểm bài kiểm tra
Điểm tích lũy = số câu đúng – số câu sai ( trong nội dung TV đảm nhận).
Điểm tích lũy của nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các cá nhân.
PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỢP TÁC NHÓM ……….
Tên thành viên Số câu sai
phần I.
(Phân đạm)
Số câu sai
phần II.
(Phân lân)
Số câu sai
phần III.
(phân kaliphân khác)
Điểm
hợp tác
(ĐHT)
Điểm
tích lũy
(ĐTL)
Chuyên gia 1:
Tên:
Chuyên gia 2:
Tên:
Chuyên gia 3:
Tên:
Chuyên gia….:
Tên:
Điểm hợp tác (ĐHT) = 6 - tổng số câu sai
Cách tính điểm tích lũy(ĐTL):
Nếu ĐHT :5 - 6 thì ĐTL : +1 Nếu ĐHT : 4 thì ĐTL : +0,5
Nếu ĐHT : 3 thì ĐTL : 0 Nếu ĐHT : 2 thì ĐTL : -0,5
Nếu ĐHT : 0-1 thì ĐTL : -
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiPhụ lục 14
GIÁO ÁN BÀI
ANKIN
1. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1.1. Kiến thức
Biết được :
Định nghĩa, công thức chung, đặc điểm cấu trúc phân tử, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí
của ankin.
Phương pháp điều chế và ứng dụng axetilen trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp.
Hiểu được :
Tính chất hoá học tương tự anken : Phản ứng cộng H2, Br2, HX, phản ứng oxi hoá.
Tính chất hoá học khác anken : Phản ứng thế nguyên tử H linh động của ank1in ;
1.2. Kĩ năng
Quan sát thí nghiệm, mô hình phân tử, rút ra nhận xét về cấu trúc và tính chất.
Viết được công thức cấu tạo của một số ankin cụ thể.
đoán được tính chất hoá học, kiểm tra và kết luận.
Viết được các phương trình hoá học biểu diễn tính chất hoá học của axetilen.
Biết cách phân biệt ank1in với anken, ank1in với ankađien bằng phương pháp
hoá học.
Rèn kĩ năng trao đổi, khả năng trình bày, biết cách lắng nghe, góp ý và nhận xét ý kiến của người
khác.
Rèn kĩ năng thực hành thí nghiệm.
1.3. Thái độ
HS hứng thú với môn học, có ý thức tự học, có tinh thần hợp tác với bạn học.
2. CHUẨN BỊ
2.1. Giáo viên
- 6 Bộ dụng cụ: điều chế và thu khí axetilen.
- 6 khay hóa chất: dd Brom, dd KMnO4, CaC2, nước.
- GV chia lớp thành 6 nhóm lớn, mỗi nhóm có 4 cặp HS (8 HS), hướng dẫn HS học nhóm treo hình
thức nhóm “rì rầm” và “xây dựng kim tự tháp”.
2.2. Học sinh
HS học bài cũ và coi trước bài ankin.
3. HƯỚNG DẪN HỌC SINH HOẠT ĐỘNG
Bước 1: Chia cặp HS để hoạt động nhóm, 4 cặp HS tạo thành một nhóm lớn.
Bước 2: GV hướng dẫn HS cách thức hoạt động nhóm theo hình thức nhóm “rì rầm” và theo mô hình
“xây kim tự tháp”.
Bước 3: Thông báo tiêu chí chấm điểm hoạt động nhóm là điểm tích lũy cuối kì.
4. LỰA CHỌN HÌNH THỨC HOẠT ĐỘNG VÀ PHÂN CHIA THỜI GIAN
Hoạt động 1 (7 phút): Tìm hiểu khái niệm đồng đẳng, đồng phân và danh pháp – hoạt động nhóm theo
hình thức nhóm “suy nghĩ – chia xẻ”.
Hoạt động 2 (6 phút): Tìm hiểu phần tính chất vật lí và cấu trúc – hoạt động nhóm theo hình thức nhóm
“rì rầm”.
Hoạt động 3 (5 phút): Điều chế khí axetilen – PP nghiên cứu, PP trực quan.
Hoạt động 4 (12 phút): Tìm hiểu phản ứng cộng của ankin – hoạt động nhóm theo hình thức “xây kim tự
tháp”.
Hoạt động 5 (10 phút): Tìm hiểu phản ứng thế của ankin – PP trực qua, đàm thoại gởi mở.
Hoạt động 6 (2 phút): Ứng dụng – tự nghiên cứu.
Hoạt động 7 (3 phút): Củng cố bài học – dùng kĩ thuật “ Trình bày một phút”.
5. TIẾN TRÌNH GIỜ HỌC
5.1. Hoạt động 1 (7 phút): Tìm hiểu khái niệm đồng đẳng, đồng phân và danh pháp – hoạt động theo hình
thức nhóm “suy nghĩ – chia xẻ”
5.1.1. Nội dung học tậpGV giao nhiệm vụ cho từng cặp HS và các cặp trao đổi, thảo luận hoàn thành phiếu học tập
PHIẾU HỌC TẬP 1
1. Dựa vào SGK mục I.1, tìm hiểu khái niệm ankin, so sánh điểm giống và khác nhau
giữa các chất ankin và ankadien.
2. Làm bài tập 1 (SGK/178).
3. Làm bài tập 2 (SGK/178).
5.1.2. Hoạt động học tập – hoạt động nhóm theo hình thức nhóm “rì rầm”
Bước 1: HS làm việc cá nhân nghiên cứu SGK phần I.1, đưa ra nhận định riêng cho mình về khái niệm
dãy đồng đẳng ankin.
Bước 2: Hai HS ngồi gần nhau thành 1 cặp sẽ trao đổi để trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập 1.
Bước 3: GV gọi ngẫu nhiêu 2 HS ở 2 cặp khác nhau báo cáo kết quả thảo luận câu 1 và 2.
GV gọi 2 HS lên bảng viết CTCT C5H8 theo đồng phân ankin và đồng phân ankadien.
5.2. Hoạt động 2 (6 phút): Tìm hiểu phần tính chất vật lí và cấu trúc – sử dụng phương pháp đàm thoại gởi
mở.
5.2.1. Nội dung học tập
GV yêu cầu HS nghiên cứu bảng 6.2, nhận xét nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy của một số ankin.
GV cho HS xem mô hình, hình ảnh cấu trúc phân tử axetilen.
GV yêu cầu HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi trong phiếu học tập 2
PHIẾU HỌC TẬP 2
- Trạng thái lai hóa của nguyên tử C trong phân tử axetilen?
- Hãy mô tả sự hình thành liên kết giữa 2 C ở phân tử axetilen bằng hình vẽ?
5.2.2. Hoạt đông học tập
Bước 1: HS dựa vào mô hình và hình ảnh phân tử axetilen đã coi đưa ra ý kiến cá nhân.
Bước 2: Hai HS ngồi gần nhau sẽ chia xẻ suy nghĩ và cùng thảo luận hoàn thành phiếu học tập số 2.
5.2.3. Kết luận
GV gọi ngẫu nhiên 2 HS ở 2 cặp khác nhau để trình bày kết quả hoạt động nhóm.
GV chuẩn xác lại kiến thức:
- Mỗi nguyên tử C còn 2 obitan p, vậy C trong axetilen ở trang thái lai hóa sp.
- Hai obitan lai hóa xen phủ trục tạo thành liên kết σ. Hai obitan p nằm trên mặt phẳng trang giấy
xen phủ bên tạo thành liên kết tạo thành liên kết π1, hai obitan còn lại xen phủ bên tạo thành liên kết π2.
Hai mặt phẳng π1 và π2 liên kết vuông góc với nhau.
5.3. Hoạt động 3 (5 phút): Điều chế khí axetilen – PP nghiên cứu, PP trực quan.
GV đặt vấn đề: dựa vào tính chất vật lí của axetilen, người ta thu khí axetilen trong phòng thí nghiệm
theo phương pháp nào?
HS trả lời, GV chuẩn lại kiến thức: khí axetilen được thu bằng cách dời chỗ của nước.
GV cho HS xem phim thí nghiệm điều chế khí axetilen, yêu cầu HS quan sát thao tác thí nghiệm để thực
hiện lại.
GV giới thiệu thêm cách điều chế axetilen từ khí metan.
5.4. Hoạt động 4 (12 phút): Tìm hiểu phản ứng cộng của ankin – hoạt động nhóm theo hình thức “xây kim
tự tháp”.
5.4.1. Nội dung học tập – phiếu học tập 3
GV chuyển các khay hóa chất thí nghiệm cho các nhóm.
GV phát phiếu học tập 3 cho mỗi cặp.
PHIẾU HỌC TẬP 3
1. Dựa vào đặc điểm cấu trúc của ankin, hãy đoán tính chất của axetilen.
2. Dùng phản ứng nào để chứng minh tính chất của axetilen?
3. Từ hóa chất đã cho, hãy lựa chọn thí nghiệm để chứng minh tính chất của axetilen.
5.4.2. Hoạt động học tập - hình thức “xây kim tự tháp”
Bước 1 : Làm việc theo cặp, mỗi cá nhân vận dụng kiến thức của bản thân, thảo luận với bạn cùng cặp
để hoàn thành câu 1 của phiếu học tập số 3.
Bước 2 : Hai cặp (4HS) kết hợp lại so sánh kết quả câu 1, thống nhất kết luận câu 1 và tiếp tục thảo luận
câu 2.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiBước 3 : Bốn cặp (8 HS) kết hợp lại, thống nhất đáp án câu 1, câu 2 và tìm phương án giải quyết nội
dung câu 3.
Lưu ý :
HS chủ động về thời gian hoạt động.
GV theo dõi các bước hoạt động của nhóm và nhắc thời gian.
Nhóm có kết quả trước thời gian quy định thì báo cho GV biết.
5.4.3. Kết luận
GV gọi ngẫu nhiên 2 HS trong 2 nhóm khác nhau báo cáo kết quả hoạt động của nhóm. GV nêu kết
luận phiếu học tập 2:
3. Phân tử axetilen có 2 liên kết π, do đó ankin có phản ứng cộng.
4. Dùng các hóa chất: dd Brom, dd KMnO4, CaC2, H2O thử phản ứng cộng của axetillen.
Dựa vào kết quả phiếu học tập 2, các nhóm HS tiến hành làm thí nghiệm điều chế khí axetilen và
kiểm chứng tính chất của axetilen.
5. Yêu cầu HS viết phương trình giữa axetilen và dd Broom; H2 ; HCl ; nước ; C2H2.
6. GV giới thiệu thêm sự ảnh hưởng của chất xúc tác và nhiệt độ đến sản phẩm của phản ứng cộng.
5.4.4. Tiêu chí chấm điểm.
- 2 nhóm hoàn thành nhanh nhất và đúng điểm tích lũy +2.
- Nhóm hoàn thành nhanh và đúng kế tiếp thứ 3 có điểm tích lũy là +1,5đ.
- Nhóm hoàn thành nhanh và đúng thứ 4 có điểm tích lũy là +1đ.
- 2 nhóm đúng còn lại có điểm tích lũy là +0,5đ.
- Nếu nhóm có kết luận không đúng thì không có điểm.
5.5. Hoạt động 5 (10 phút): Tìm hiểu phản ứng thế của ankin – sử dụng PP trực qua, đàm thoại gởi mở.
GV đặt vấn đề axetilen có phản ứng với dd AgNO3 trong môi trường NH3 hay không ? Nếu có hiện
tượng phản ứng là gì ?
GV biểu diễn thí nghiệm giữa axetilen và dd AgNO3 trong môi trường NH3. HS quan sát và nhận xét.
GV đàm thoại gởi mở:
Khi cho dd NH3 vào dd AgNO3 thì sẽ có hiện tượng gì xảy ra ?
GV viết phương trình phản ứng giữa C2H2 và phức bạc, yêu cầu HS nhận xét đặc điểm của phản
ứng.
HS dựa vào kiến thức bài dd NH3 để trả lời câu 1, dựa vào kiến thức phân loại phản ứng để trả lời
câu 2.
GV chuẩn xác lại kiến thức :
Khi cho từ từ dd NH3 vào dd AgNO3 sẽ tạo ra phức bạc.
Phản ứng giữa axetilen và phức bạc là phản ứng thế giữa nguyên tử H và Ag.
GV đặt vấn đề : cho but – 1 – in và but – 2 – in tác dụng với dd dd AgNO3 trong môi trường NH3 có
phản ứng xảy ra hay không?
HS phân tích phản ứng giữa axetilen và dd AgNO3 trong môi trường NH3 để kết luận.
GV kết luận : các ankin có liên kết ba đầu mạch thì có phản ứng thế ion kim loại. phản ứng dùng để
nhận biết các ankin có liên kết ba đầu mạch.
5.6. Hoạt động 6 (2 phút) : Ứng dung.
HS nghiên cứu SGK và rút ra nhận xét.
5.7. Hoạt động 7 (3 phút): Dùng kĩ thuật “ Trình bày một phút”.
GV đặt câu hỏi : điều quan trọng nhất các em học được trong tiết học này là gì ?
HS suy nghĩ và trả lời ngắn gọn trong vòng 1 phút.
GV gọi 3 – 4 HS trả lời để củng cố kiến thức toàn bài
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
You must be registered for see links
Tags: SKKN Sử dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát huy tính tích cực của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học 11- Cơ bản, ví dụ minh họa phương pháp dạy học theo nhóm đại học, ví dụ về dạy học hợp tác trong hóa học, kĩ thuật chia nhóm trong dạy học hợp tác, phương pháp dạy học hợp tác trong môn khoa học tự nhiên, Ví dụ minh họa về phương pháp dạy học hợp tac theo nhóm nhỏ tiểu học trong môn toán, biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn khtn, phân tích việc sử dụng một phương pháp dạy học tích cực phát huy khả năng tự học, c hia sẻ phương pháo học ở đại học, Một số PPDH tích cực phát huy sự tương tác giữa GV-HS, HS-HS trong quá trình dạy học, luận án về dạy học hợp tác trong dạy học toán, GIÁO ÁN CÓ SỬ DỤNG PPDAYJ HỌC HỢP TÁC, luận văn sử dụng dạy học hợp tác trong toán 12, kỉ năng hoạt động theo nhóm trong dạy học hóa học
Last edited by a moderator:
