Download Luận văn Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes: “Panorama” et “ Le Nouvel Espaces” - Quelques suggestions pédagogiques
Table des matières
Introduction . 5
Première partie : Cadre théorique. . . 10
Chapitre I: Examen de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodologies dans l’évolution didactique des langues . 10
1.La méthodologie traditionnelle . 10
2.La méthodologie directe . 14
3.La méthodologie audio-orale . 16
4. La méthodologie SGAV . 19
5. L’approche communicative, ou l’approche notionnelle-fonctionnelle . 23
5.1. Le contexte de naissance . 23
5.2. Les caractéritiques principales . 25
5.3. Les moments de classe selon l’approche communicative . 27
6. Attitude envers la grammaire . 29
Chapitre II: L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnlle- fonctionnelle . 32
1.La grammaire, qu’est-ce que c’est ? 32
2. La grammaire doit-elle être introduite dans des cours de FLE ? . 33
3. Un manuel de grammaire est-il, en exclusion, élaboré pour un enseignement des langues ? . 34
4. Comment présente-t-on la grammaire d’une langue étrangère ? . 34
4.1. Le traitement des « notions » et des « fonctions » . 34
4.2. Problème de « règles » 35
4.3. L’explication de la grammaire dans la classe des langues: l’approche du sens . 36
4.4. La présentation inductive ou déductive des règles ? . 38
5. Les exercices de grammaire en fonction des activités de l’apprenant . 39
5.1. Les exercices de production . . 39
5.2. Les exercices de choix . 40
5.3. Les exercices de réflexion grammaticale 40
6. Le traitement des erreurs 41
Deuxième partie: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes “Panorama” et “ Le Nouvel Espaces” - quelques suggestions pédagogiques . 43
Chapitre 3: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “ Panorama” 43
1. Public visé et objectifs généraux 43
2. Le matériel . 44
3. Organisation des leçons . 44
4. Le traitement de la grammaire 45
4.1. Place de la grammaire . 45
4.2. Les principes généraux 46
4.3. Contenus grammaticaux enseignés . 46
4.4. Analyse des contenus choisis . 59
4.5. La progression . 61
4.6. La démarche . 62
4.7. Le problème de pratique . . 65
4.7.1. Les types d’exercices utilisés . 65
4.7.2. L’analyse des types d’exercices utilisés . 72
4.7.3. La démarche . 73
Chapitre IV: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “ Le Nouvel Espaces” . 77
1. Public visé et objectifs généraux. . 77
2. Le matériel . 77
3. Organisation du livre de l’élève . 78
4. Traitement de la grammaire . 79
4.1. La place de la grammaire 79
4.2. Présentation de la grammaire . 79
4.2.1. Les principes généraux . 79
4.2.2. Les notions, les actes de parole et les contenus grammaticaux introduits dans la méthode 80
4.2.3. Analyse des contenus choisis . 92
4.2.4. La progresssion . 93
4.2.5. La démarche . 93
4.3. Le problème de pratique . 95
4.3.1. La démarche . 95
4.3.2. Les types d’exercices utilisés . 96
4.3.3. Analyses des exercices utilisés . 102
Chapitre V: Quelques suggestions pédagogiques pour l’enseignement de la grammaire du français au Vietnam 104
1. Tenir compte des besoins des apprenants et choisir la théorie de support pour enseigner la grammaire . 104
2. Choisir des contenus grammaticaux . 105
3. Etablir la démarche pédagogique . 105
4. Déterminer la progression . 106
5. Fournir des exercices pratiques . 107
Conclusion 111
Bibliographie. 113
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5.1. Les exercices structuraux
Ces exercices se concentrent sur le traitement d’un élément de langue avec des opérations comme substitution d’un élément ou transformation de l’ensemble de la phrase. Ils sont destinés à sensibiliser les apprenants aux catégories grammaticales qui peuvent être compatibles entre elles à l’intérieur de la continuité d’une phrase.
L’acquisition de la grammaire, selon ce type, est considérée comme le simple jeu d’automatismes de la langue par la réitération des items. Ils sont réalisés donc hors contexte, sans référence à un quelconque métalangage.
Ce type d’exercices, qui était déjà fortement critiqué par son mécanisme avec une opération d’une répétition ennuyante, est presque absent dans des manuels d’aujourd’hui. Cependant, il nous faut souligner qu’il reste encore utile quand on veut traiter des formes telles que les pronoms personnels ou l’usage des pronoms relatifs.
5.2. Les exercices de réemploi.
Ce type d’exercices, apparu à partir des années 1960, est appliqué par un réemploi d’une même construction dans différents contextes de prise de parole. Pour exécuter ces exercices, les apprenants doivent à la fois automatiser l’usage d’une forme et inscrire cette forme dans une situation de communication, si limitée soit-elle.
Par leur efficacité dans la pratique où l’apprenant peut à la fois acquérir des savoirs linguistiques et surtout développer la compétence de communication, qui est la plus importante dans l’apprentissage des langues, ce type d’exercices est donc de plus en plus répandu dans des méthodes publiées d’aujourd’hui.
5.3. Les exercices communicatifs.
On les nomme communicatifs, faute d’un usage plus satisfaisant, pour désigner les exercices qui diffèrent des autres par la théorie de la langue de référence et par un jeu de variation poussé dans les facteurs organisant la communication. Ils exigent l’activité demandée d’être fondée sur des techniques éprouvées. Ces exercices sont de plus en plus utilisés dans des méthodes de langues. Pour pratiquer, les apprenants, considérés comme le centre, se trouvent toujours dans des activités, dans lesquelles ils sont actifs et créatifs.
5.4. Les exercices de réflexion grammaticale.
Pour ce type d’exercices, l’apprenant doit faire face à un problème de langue. Il doit donner lui-même ses résolutions par ses propres points de vue. Ce qui le pousse à tenir les éléments dits cognitifs. Les exercices traités dans ce type se constituent souvent des exercices de conceptualisation, des exercices d’exploration de la langue et des exercices d’autocorrection, ceux qui trouvent des fonctions principales d’une approche des notions grammaticales.
6. Le traitement des erreurs.
L’apprenant, après quelque temps quand il a déjà reçu quelques règles, semble se sentir toujours confus en faisant face à des erreurs, celles qui causent chaque fois des obstacles à son expression. Depuis longtemps, l’enseignant, dans ce sens, pourrait choisir une des deux décisions : soit corriger toutes les erreurs dès qu’elles sont apparues en espérant qu’elles ne deviennent pas une mauvaise habitude chez l’apprenant, soit laisser passer toutes pour faciliter l’expression de l’apprenant. Et la réponse est quelque chose probable pour les uns ou les autres.
Tout d’abord, il nous faut être tous d’accord que l’erreur, née dans le processus d’apprentissage est un résultat inévitable qui, pour les enseignants, est une activité cognitive à travers laquelle ils peuvent examiner la maîtrise des connaissances présentée par leurs apprenants et certainement améliorer leur processus d’apprentissage. Comme Elisabeth Bautier-Castaing et Jean Hébrard(1980,p.70) qui conçoivent l’erreur comme « le moteur » de l’évolution de l’apprentissage, ou comme A. Gauthier(1987) pour qui « se collecter avec l’erreur est nécessaire pour l’apprenant », par exemple.
En pratique, on peut se baser sur quelques suggestions suivantes pour traiter des erreurs commises, en général, on rencontre les erreurs communicatives et les erreurs grammaticales, par l’apprenant dans la classe des langues :
- grâce au type d’exercices comme l’exercice de conceptualisation, on peut corriger l’erreur dans des activités d’apprentissage spécifiques.
- dans des activités de correction collective, on peut laisser la parole aux apprenants qui doivent eux-mêmes, à leur tour, indiquer les formes à la fois appropriés et erronées qui viennent de leurs productions et, en même temps, leur demander de les corriger.
- l’autocorrection des erreurs chez les apprenant doit être formée sous l’orientation de l’enseignant dans leurs productions.
- à l’écrit, l’enseignant peut donner le code de correction à l’apprenant qui peut, dans ce cas, saisir les différents types d’erreurs.
- l’enseignant peut d’ailleurs laisser les apprenants choisir l’utilisation de telle ou telle forme en leur demandant les raisons. Ce qui peut développer la capacité d’analyse chez eux.
- l’enseignant peut aussi, le cas échéant, fournir aux apprenants des exemples des erreurs commises, qui sont quelquefois typiques, par les autres.
-au niveau avancé, les apprenants peuvent être sensibilisés aux différents types d’erreurs dans un but de long ils peuvent auto-corriger eux-mêmes.
-l’enseignant est aussi conseillé de relever aux apprenants d’autant des critères de réussite que ceux d’évaluation.
Tous les enseignants sont dans cette perspective appelés à tenir compte de la flexibilité dans leur action pour atteindre le plus possible une mise de l’accent sur l’apprenant, celui qui est considéré comme le sujet de son apprentissage, lui - même.
DEUXIÈME PARTIE
Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes : « Panorama » et
« Le Nouvel Espaces »
et quelques suggestions pédagogiques
Chapitre 3
Analyse de l’Enseignement de la grammaire
À travers “Panorama”.
1. Public visé et objectifs généraux.
-Public visé: des adolescents ou des adultes débutants pour les niveaux 1 et 2. Des étudiants grands adolescents ou adultes ayant déjà suivi entre 200 et 250 heures de cours pour le niveau 3.
-Objectifs généraux:
+ l’acquisition d’une compétence de communication générale (compréhension et expression orales et écrites) permettant de faire face aux situations les plus diverses, à l’exclusion des situations professionnelles spécifiques.
+ l’acquisition de savoirs et de savoir-faire culturels: comportements spécifiques aux relations humaines en France, connaissances partagées par une majorité de Français.
2. Le matériel.
Il comprend pour chaque niveaux:
le livre de l’élève
le cahier d’exercices.
le livre du professeur
pour le professeur: 3 cassettes collectives contenant l’enregistrement des documents du livre. Pour l’élève, il y a 2 cassettes audio ou un double CD.
- la cassette vidéo pour les niveaux 1 et 2 et pour le niveau 3, il ajoute encore une cassette audio individuelle pour les exercices de grammaire et de prononciation de la cassette collective no1.
le fichier d’évaluation + une cassette audio.
3. Organisation des leçons.
- pour les niveaux 1 et 2: Il y a toujours une cohérence dans l’organisation de toutes les leçons, selon laquelle chaque leçon est présentée dans quatre doubles pages qui apparaissent, dans l’ordre, une double page “ Introduction aux contenus”, une double page à dominante “Grammaire”, une double page à dominante “ Vocabulaire” et une double page à dominante “Civilisation”. Les unités sont regroupées en deux types:
+ les unités “Histoire” sont réservées à raconter une histoire suivie qui se présentent dans les dialogues et des documents des pages “ Introduction aux contenus”.
+ les unités “ Projet” donnent deux leçons de découverte avec des documents d’introduction qui sont organisés autour d’un thème.
Cependant il n’y a pas de répartition coïncidente selon les types de ces unités entre ces deux niveaux: le niveau 1 dont les unités 1, 2, 4, 5 sont regroupées en des unités “Histoire” et les unités 3, 6 en des unités “Projet”. En revanche, le niveau 2 a des unités 1, 3, 5 qui sont regroupées en des unités “Histoire” et les unités 2, 4, 6 en des unités “Projet”.
- pour le niveau 3...
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Table des matières
Introduction . 5
Première partie : Cadre théorique. . . 10
Chapitre I: Examen de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodologies dans l’évolution didactique des langues . 10
1.La méthodologie traditionnelle . 10
2.La méthodologie directe . 14
3.La méthodologie audio-orale . 16
4. La méthodologie SGAV . 19
5. L’approche communicative, ou l’approche notionnelle-fonctionnelle . 23
5.1. Le contexte de naissance . 23
5.2. Les caractéritiques principales . 25
5.3. Les moments de classe selon l’approche communicative . 27
6. Attitude envers la grammaire . 29
Chapitre II: L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnlle- fonctionnelle . 32
1.La grammaire, qu’est-ce que c’est ? 32
2. La grammaire doit-elle être introduite dans des cours de FLE ? . 33
3. Un manuel de grammaire est-il, en exclusion, élaboré pour un enseignement des langues ? . 34
4. Comment présente-t-on la grammaire d’une langue étrangère ? . 34
4.1. Le traitement des « notions » et des « fonctions » . 34
4.2. Problème de « règles » 35
4.3. L’explication de la grammaire dans la classe des langues: l’approche du sens . 36
4.4. La présentation inductive ou déductive des règles ? . 38
5. Les exercices de grammaire en fonction des activités de l’apprenant . 39
5.1. Les exercices de production . . 39
5.2. Les exercices de choix . 40
5.3. Les exercices de réflexion grammaticale 40
6. Le traitement des erreurs 41
Deuxième partie: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes “Panorama” et “ Le Nouvel Espaces” - quelques suggestions pédagogiques . 43
Chapitre 3: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “ Panorama” 43
1. Public visé et objectifs généraux 43
2. Le matériel . 44
3. Organisation des leçons . 44
4. Le traitement de la grammaire 45
4.1. Place de la grammaire . 45
4.2. Les principes généraux 46
4.3. Contenus grammaticaux enseignés . 46
4.4. Analyse des contenus choisis . 59
4.5. La progression . 61
4.6. La démarche . 62
4.7. Le problème de pratique . . 65
4.7.1. Les types d’exercices utilisés . 65
4.7.2. L’analyse des types d’exercices utilisés . 72
4.7.3. La démarche . 73
Chapitre IV: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “ Le Nouvel Espaces” . 77
1. Public visé et objectifs généraux. . 77
2. Le matériel . 77
3. Organisation du livre de l’élève . 78
4. Traitement de la grammaire . 79
4.1. La place de la grammaire 79
4.2. Présentation de la grammaire . 79
4.2.1. Les principes généraux . 79
4.2.2. Les notions, les actes de parole et les contenus grammaticaux introduits dans la méthode 80
4.2.3. Analyse des contenus choisis . 92
4.2.4. La progresssion . 93
4.2.5. La démarche . 93
4.3. Le problème de pratique . 95
4.3.1. La démarche . 95
4.3.2. Les types d’exercices utilisés . 96
4.3.3. Analyses des exercices utilisés . 102
Chapitre V: Quelques suggestions pédagogiques pour l’enseignement de la grammaire du français au Vietnam 104
1. Tenir compte des besoins des apprenants et choisir la théorie de support pour enseigner la grammaire . 104
2. Choisir des contenus grammaticaux . 105
3. Etablir la démarche pédagogique . 105
4. Déterminer la progression . 106
5. Fournir des exercices pratiques . 107
Conclusion 111
Bibliographie. 113
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Tóm tắt nội dung:
sont utilisés dans l’apprentissage, ceux qui varient selon les points de vue des grammairiens, des concepteurs et des méthodologues. Il nous faut, dans ce cadre, faire des efforts de les regrouper dans trois types principaux selon des activités de l’apprenant.5.1. Les exercices structuraux
Ces exercices se concentrent sur le traitement d’un élément de langue avec des opérations comme substitution d’un élément ou transformation de l’ensemble de la phrase. Ils sont destinés à sensibiliser les apprenants aux catégories grammaticales qui peuvent être compatibles entre elles à l’intérieur de la continuité d’une phrase.
L’acquisition de la grammaire, selon ce type, est considérée comme le simple jeu d’automatismes de la langue par la réitération des items. Ils sont réalisés donc hors contexte, sans référence à un quelconque métalangage.
Ce type d’exercices, qui était déjà fortement critiqué par son mécanisme avec une opération d’une répétition ennuyante, est presque absent dans des manuels d’aujourd’hui. Cependant, il nous faut souligner qu’il reste encore utile quand on veut traiter des formes telles que les pronoms personnels ou l’usage des pronoms relatifs.
5.2. Les exercices de réemploi.
Ce type d’exercices, apparu à partir des années 1960, est appliqué par un réemploi d’une même construction dans différents contextes de prise de parole. Pour exécuter ces exercices, les apprenants doivent à la fois automatiser l’usage d’une forme et inscrire cette forme dans une situation de communication, si limitée soit-elle.
Par leur efficacité dans la pratique où l’apprenant peut à la fois acquérir des savoirs linguistiques et surtout développer la compétence de communication, qui est la plus importante dans l’apprentissage des langues, ce type d’exercices est donc de plus en plus répandu dans des méthodes publiées d’aujourd’hui.
5.3. Les exercices communicatifs.
On les nomme communicatifs, faute d’un usage plus satisfaisant, pour désigner les exercices qui diffèrent des autres par la théorie de la langue de référence et par un jeu de variation poussé dans les facteurs organisant la communication. Ils exigent l’activité demandée d’être fondée sur des techniques éprouvées. Ces exercices sont de plus en plus utilisés dans des méthodes de langues. Pour pratiquer, les apprenants, considérés comme le centre, se trouvent toujours dans des activités, dans lesquelles ils sont actifs et créatifs.
5.4. Les exercices de réflexion grammaticale.
Pour ce type d’exercices, l’apprenant doit faire face à un problème de langue. Il doit donner lui-même ses résolutions par ses propres points de vue. Ce qui le pousse à tenir les éléments dits cognitifs. Les exercices traités dans ce type se constituent souvent des exercices de conceptualisation, des exercices d’exploration de la langue et des exercices d’autocorrection, ceux qui trouvent des fonctions principales d’une approche des notions grammaticales.
6. Le traitement des erreurs.
L’apprenant, après quelque temps quand il a déjà reçu quelques règles, semble se sentir toujours confus en faisant face à des erreurs, celles qui causent chaque fois des obstacles à son expression. Depuis longtemps, l’enseignant, dans ce sens, pourrait choisir une des deux décisions : soit corriger toutes les erreurs dès qu’elles sont apparues en espérant qu’elles ne deviennent pas une mauvaise habitude chez l’apprenant, soit laisser passer toutes pour faciliter l’expression de l’apprenant. Et la réponse est quelque chose probable pour les uns ou les autres.
Tout d’abord, il nous faut être tous d’accord que l’erreur, née dans le processus d’apprentissage est un résultat inévitable qui, pour les enseignants, est une activité cognitive à travers laquelle ils peuvent examiner la maîtrise des connaissances présentée par leurs apprenants et certainement améliorer leur processus d’apprentissage. Comme Elisabeth Bautier-Castaing et Jean Hébrard(1980,p.70) qui conçoivent l’erreur comme « le moteur » de l’évolution de l’apprentissage, ou comme A. Gauthier(1987) pour qui « se collecter avec l’erreur est nécessaire pour l’apprenant », par exemple.
En pratique, on peut se baser sur quelques suggestions suivantes pour traiter des erreurs commises, en général, on rencontre les erreurs communicatives et les erreurs grammaticales, par l’apprenant dans la classe des langues :
- grâce au type d’exercices comme l’exercice de conceptualisation, on peut corriger l’erreur dans des activités d’apprentissage spécifiques.
- dans des activités de correction collective, on peut laisser la parole aux apprenants qui doivent eux-mêmes, à leur tour, indiquer les formes à la fois appropriés et erronées qui viennent de leurs productions et, en même temps, leur demander de les corriger.
- l’autocorrection des erreurs chez les apprenant doit être formée sous l’orientation de l’enseignant dans leurs productions.
- à l’écrit, l’enseignant peut donner le code de correction à l’apprenant qui peut, dans ce cas, saisir les différents types d’erreurs.
- l’enseignant peut d’ailleurs laisser les apprenants choisir l’utilisation de telle ou telle forme en leur demandant les raisons. Ce qui peut développer la capacité d’analyse chez eux.
- l’enseignant peut aussi, le cas échéant, fournir aux apprenants des exemples des erreurs commises, qui sont quelquefois typiques, par les autres.
-au niveau avancé, les apprenants peuvent être sensibilisés aux différents types d’erreurs dans un but de long ils peuvent auto-corriger eux-mêmes.
-l’enseignant est aussi conseillé de relever aux apprenants d’autant des critères de réussite que ceux d’évaluation.
Tous les enseignants sont dans cette perspective appelés à tenir compte de la flexibilité dans leur action pour atteindre le plus possible une mise de l’accent sur l’apprenant, celui qui est considéré comme le sujet de son apprentissage, lui - même.
DEUXIÈME PARTIE
Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes : « Panorama » et
« Le Nouvel Espaces »
et quelques suggestions pédagogiques
Chapitre 3
Analyse de l’Enseignement de la grammaire
À travers “Panorama”.
1. Public visé et objectifs généraux.
-Public visé: des adolescents ou des adultes débutants pour les niveaux 1 et 2. Des étudiants grands adolescents ou adultes ayant déjà suivi entre 200 et 250 heures de cours pour le niveau 3.
-Objectifs généraux:
+ l’acquisition d’une compétence de communication générale (compréhension et expression orales et écrites) permettant de faire face aux situations les plus diverses, à l’exclusion des situations professionnelles spécifiques.
+ l’acquisition de savoirs et de savoir-faire culturels: comportements spécifiques aux relations humaines en France, connaissances partagées par une majorité de Français.
2. Le matériel.
Il comprend pour chaque niveaux:
le livre de l’élève
le cahier d’exercices.
le livre du professeur
pour le professeur: 3 cassettes collectives contenant l’enregistrement des documents du livre. Pour l’élève, il y a 2 cassettes audio ou un double CD.
- la cassette vidéo pour les niveaux 1 et 2 et pour le niveau 3, il ajoute encore une cassette audio individuelle pour les exercices de grammaire et de prononciation de la cassette collective no1.
le fichier d’évaluation + une cassette audio.
3. Organisation des leçons.
- pour les niveaux 1 et 2: Il y a toujours une cohérence dans l’organisation de toutes les leçons, selon laquelle chaque leçon est présentée dans quatre doubles pages qui apparaissent, dans l’ordre, une double page “ Introduction aux contenus”, une double page à dominante “Grammaire”, une double page à dominante “ Vocabulaire” et une double page à dominante “Civilisation”. Les unités sont regroupées en deux types:
+ les unités “Histoire” sont réservées à raconter une histoire suivie qui se présentent dans les dialogues et des documents des pages “ Introduction aux contenus”.
+ les unités “ Projet” donnent deux leçons de découverte avec des documents d’introduction qui sont organisés autour d’un thème.
Cependant il n’y a pas de répartition coïncidente selon les types de ces unités entre ces deux niveaux: le niveau 1 dont les unités 1, 2, 4, 5 sont regroupées en des unités “Histoire” et les unités 3, 6 en des unités “Projet”. En revanche, le niveau 2 a des unités 1, 3, 5 qui sont regroupées en des unités “Histoire” et les unités 2, 4, 6 en des unités “Projet”.
- pour le niveau 3...